減負增效：生物單元課堂教學

彭伶俐

在教育高質量發展和全面落實“雙減”的背景下，新時代學生減負要立足國家高質量教育體系建設，聚焦課堂教學提質增效。國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（十）中明確提出，深化課堂教學改革要積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重研究性學習等跨學科的綜合性教學。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確指出，生物學課程是以提高學生生物學學科核心素養為宗旨的學科課程，是樹立社會主義核心價值觀、落實立德樹人根本任務的重要載體。要達成減輕學生課業負擔這一目標，要改變傳統課堂教學重知識輕實踐，有效治理不合理的重復機械的訓練作業以及填鴨式的教學模式，生物課堂教學中要以培養學生適應未來社會發展和個人生活的需要為出發點和落腳點，高度關注學生學習過程中的實踐經歷，提升應用知識的能力，培養創新精神，從而落實減負的核心任務。

聚焦課堂教學提質增效的單元教學設計

單元教學設計是撬動課堂轉型的一個支點，在落實學生核心素養、提質增效的課堂教學改革中有著重要的價值。核心素養的發展、學生人格的養成和知識概念的建立不是靠一節課就能實現的，而是一個長期循序漸進的培養過程。它需要教師將碎片化的知識進行系統的、整體性的思考，開展單元教學設計，能夠讓學生在主動參與任務解決過程中，以新舊經驗的持續性交互作用建立起抽象的學科知識與生活世界之間的有機聯系，以培養學生創造能力、想象能力、創新能力等高階思維能力，提高學生運用知識解決問題的實際能力和生活適應能力，從而作為提質增效的課堂教學有效的實施途徑。基于此，教師在進行單元教學設計時，既要重視生物課堂教學知識、內容與學生社會生活的緊密聯系，還要追求圍繞單元主題的深度、廣度和寬度，有效地從生命觀念、科學探究、科學思維和社會責任四個核心素養進行培養。單元教學設計主要是創設真實的問題情境，以解決問題為目標，以學生活動為中心，以合作探究為主要方式，通過任務群建構生物大概念，要圍繞一個貫穿整個教學單元的真實而完整的學習故事而進行，通過逆向教學為學生創建結構化的學習任務情境，引導學生主動感悟和反思，從而實現由基礎知識和基本技能到學科核心素養的飛躍。

實施單元教學設計的策略和方法

如何開展單元教學設計呢？筆者結合平時的教學實踐，總結出單元教學設計基本實施策略，概括為依據教材內容邏輯和學生認知邏輯確定單元主題內容、設計單元學習目標、開發學生活動任務、設計教學評價方式、明確課時教學過程五個主要環節。通過這些環節的實踐研究，一方面，可以煥發課堂生命的活力，讓不同差異的學生在完成活動任務時進行思想的碰撞、經驗的交流，關注到情感、態度、價值觀發展需求的滿足，落實核心素養；另一方面，可以為普通高中生物學教育教學提供案例科學開發的具體參考，有助于教師教育教學觀念的更新和專業素養的提升。

單元學習主題內容的確定 一個單元學習主題不是教材編寫中的單元知識內容，而是一個學習事件，一個完整的學習故事，是由情境、任務、知識等組成有結構的整體。教師要認真研讀教材知識體系和課程標準，特別是教材內容的邏輯結構和對應課程標準相關要求的內在關系，合理構思單元的主題內容；還要綜合考慮學生的認知邏輯，學習是生活經驗和已知知識體系的延伸和再創造的過程，學生思考問題的方式和習慣也影響了對單元主題的認識，因此，確定單元主題也要以學生的認知邏輯為出發點，既激發學生興趣，又滿足對學科核心素養的落實。例如，筆者研讀必修一第6章“細胞生命歷程”的教材和課標要求，建立知識體系、概念體系，考慮學生的認知邏輯，尋找恰當的學習情境，確定本單元的學習主題為“護肝行動”。這樣的主題學習內容設計才能啟發學生像科學家一樣思考，從大局出發，不僅關注細節，更關注解決實際問題和目標達成。

依據課程標準確定單元學習目標 單元教學目標是學生通過單元學習后要達到的預期結果，依據課程標準和學科核心素養要求，把握單元學習內容進行整體設計，它是學習本單元時一切教學活動的出發點和最終歸宿，它支配著教學的全過程，并規約教與學的方向。教師在設計單元教學目標時，要考慮學情，以學生為主體，結合具體的情境和學生活動，達成相應的核心素養，有針對性，可評價性強。具體方法可以依據課標的模塊學業要求和核心概念進行闡述，然后將目標由上位至下位逐層分解，上位目標拆解的過程結合學生學情，明確教學的起點和終點，概括下位目標，再用合適的句式來科學闡述，比如“主語+行為動詞+知識結構”，分析下位子目標之間的邏輯關系，構建具有層次的單元教學目標體系，保證整個單元目標的全面和連貫，同時具有發展性、可操作性和達成目標的可評價性。比如筆者在“如何阻擊秋季流感”的單元主題中概述單元教學目標時，先從生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四個上位目標進行確立，然后每個目標拆解成幾個子目標，具體表述如下：①生命觀念。結合日常生活情境，理解人體通過免疫調節作用對內外環境的變化作出反應，并與神經調節和體液調節共同作用維持機體的穩態。在特定的秋季流感情境中，以結構與功能觀為指導，分析流感病毒與免疫系統組成；能夠闡明細胞免疫的過程，運用結構與功能觀闡釋細胞免疫與體液免疫的關系。②科學思維。從分子水平揭示免疫細胞的識別機制，基于感冒癥狀的事實，運用演繹推理等方法得出體液免疫的過程。③科學探究。結合日常生活情境，運用免疫學知識分析探討免疫失調病，針對有爭議的社會議題，作出決策；④社會責任。分析神經—體液—免疫調節對機體穩態的作用，認同并采納健康文明的生活方式。

單元教學目標體系的確定是單元教學設計的核心內容，明確教學目標，教師就可以整理教學思路，有針對性地設計教學活動，完善教學過程以及開發教學評價。

整體布局學生單元活動任務 新課標背景下更強調學習者在學科知識的學習過程中能夠感受到生命的充實性和意義性，將人與知識的關系從“一個人在學習學科知識”轉變為“一個學習學科知識的人”，更加強調知識對人的意義，而不是“為了知識的教育”。以核心素養為導向的學科教學特別倡導“學科活動”“深度教學”“問題路徑”“任務導向”等教學方式和策略，其中素養只有在學生活動任務中才能形成和發展，以問題引領開展教學，才能使教學過程真正成為學生的思維過程，以達成任務為導向更加強調學習活動任務的實踐性、目標性和社會性，實際上是培養學生解決實際問題的能力，只有在課堂教學中把握學生活動任務，才能實現對人才的培養。設計單元活動任務時，首先以教學目標為導向，圍繞單元主題的關鍵問題，設計以真實情境為背景的學生活動，從素養系統、目標系統、問題系統、活動系統、評價系統和課時安排等主要要素進行梳理單元導航圖，清晰簡潔地展示單元教學脈絡。比如筆者在“如何阻擊秋季流感”的單元設計中，梳理單元教學導航圖，包含學生活動任務，圍繞8個關鍵問題設計15個學生活動任務，其中包括：學習文本資料、構建概念圖、實驗探究的設計、模型建構等形式多樣，有一定開放性的任務，學生在合作交流中體會學科的思想方法和精神文化。

活動教學對于提高課堂教學效果來說非常重要也很常見，教師普遍認可活動在課程和教學中的育人價值，比如“自主合作探究學習”，但在設計活動時，教師要避免“為了活動而活動”“為了探究而探究”的問題，要控制活動時間的安排，關注活動之間的關聯性和邏輯性，要真正清楚活動的意義和目標，需要強調真實情境下的問題解決活動，強調完成真實的任務，解決實際問題的任務。

單元學習主題效果評價及作業設計 教學評價連接目標和學習過程，體現“教—學—評”一體化的思路設計。評價的方式多種多樣，主要采用課堂伴隨式評價（通過問題鏈、師生互動、生生互動等方式評估學生的學習效果）、課堂中過程性評價、紙筆作業得分率、智慧學伴單元檢測的數據分析，課后作業完成情況，還采用持續性評價，通過持續性檢查概念圖、表格比較、語言表達修正情況進行評價。作業設計分長效作業和短效作業，建議可以嘗試從以下五個方面展開。

一是以編排情景劇等形式設計單元長效作業。在單元作業設計中，開展編排情景劇展演活動，展演前遞交作品簡介及劇本介紹、演員飾演角色及名單，須標明每位人員的技能，作品中鼓勵學生添加創意臺詞，但不得出現科學錯誤，要求必須聯系學科所學知識。在創作過程中，學生需要相互合作，明確闡述知識內容之間的先后邏輯聯系，才能編排出完整的情景劇，這是一個不斷完善、加工并且藝術化的過程。

二是以畫圖的形式直觀展示概念的關系，落實生命觀念。學生可以采用畫圖或者制作動畫視頻的方式構建知識網絡結構，從而加深結構與功能觀。學生也可以將不同形式的知識網絡圖進行比較，概括異同點，尋找聯系。

三是以高考真題為素材進行改編，培養科學探究能力。高考真題往往都是以特定的情境考查學生解決問題和遷移應用的能力，因此可以充分利用這些材料，進行改編再創造，主要評價學生的思維和探究能力。

四是以評價社會熱點話題為載體，發展科學思維，滲透社會責任。在聚焦“立德樹人”根本任務的要求下，新高考旨在培養能夠適應未來社會發展需要的關鍵能力與責任擔當，這就要求在課堂教學和評價任務中強化學生的社會責任感，評價學生的價值觀是否契合國家新時代全面發展的育人目標。比如筆者在不同單元的作業設計中要求學生承擔社會議題，“針對不同患者的血常規化驗單，嘗試進行初步診斷”“為12.1艾滋病日寫一個宣傳海報”“制作關于疫苗科普、組織器官捐贈的宣傳板，到社區宣傳”“評價器官移植和干細胞移植的意義”等，這些作業設計主要培養學生利用所學知識解決實際問題的能力，并與生活實例相聯系，符合學生的認知。就社會熱點話題查閱大量的文獻資料，進行觀點的整理，才能輸出正確的態度與價值觀。作業設計時，設置一些指向社會責任的問題，有目的地向學生滲透熱愛生命、健康生活的觀念。

五是明確梳理課時教學過程。教師在教學過程中往往以自我為中心，大多是在計劃整堂課中教師的活動環節，比如教師如何導入課題、如何講授新知識、如何引導學生回答正確答案等，更多的是體現教師怎么做，而不是以學生為中心，思考學生在整個課堂活動中學會了什么。基于此，教師應提出帶有問題的情境，學生在解決問題時可以有不同的思路和方法，也決定了接下來他們自主探究的學習主題，教師在其中要充當服務者的角色，比如提供實驗數據、文本資料、圖像、視頻等材料，學生通過主動反思進而學會了相關的學科知識。比如筆者在課上提出一個問題：“流感患者為什么剛開始喉嚨痛、淋巴結腫大，一周以后又自愈了呢？”圍繞這一問題展開這一課時的學生學習過程，從現象分析到本質，從器官水平分析到細胞水平，進而深入理解系統觀。教師還要考慮多課時之間的連貫性，起到承上啟下的作用，體現單元的一致性。

“雙減”背景下，聚焦課堂教學提質增效，需要教師思考“教什么”“如何教”這些關于教學本質的問題，始終堅持以學生為本，促進學生自由全面發展。要始終堅持教育價值理想，以單元教學設計為抓手的課堂教學實踐變革來全面提升教育質量，從而提質增效，切實落實減負核心任務。