聚焦核心問題設計　提升深度學習能力

摘 要：科學的發展與知識的增長，都始于問題。對問題教學的研究，是廣大數學教育者關注的話題。文章基于當前小學數學課堂教學的現狀，提出了創設啟發性核心問題、提出互動式核心問題、設置遞進式核心問題、制造沖突式核心問題、搭建可視化核心問題的問題設計策略。

關鍵詞：小學數學;核心問題;深度學習能力

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）13-0004-03

引? 言

深入當前的小學數學課堂，教師對問題的把握不容樂觀：問題碎片化，即興的一問一答限制了學生思維的發展;問題隨意化，想到什么就問什么，問題的指向性不明確，導致學生無所適從而答非所問;問題表面化，就題教題，只關注結果不關注過程，也不關注題目背后的思維本質，無法提升學生數學思維水平，更難以發展學生的創新思維能力，對學生后續的學習沒有幫助。這樣的問題設計容易導致偽自主、偽探究與偽合作現象的產生，學生缺乏學習的主動性，只停留在淺層學習。基于以上現狀，小學數學課堂教學中對核心問題的設計與提煉就顯得尤為重要。

核心問題是直指數學本質的問題，應該涵蓋教學重難點，能有效引發學生深度思考，達到以問促思，推動學生批判性地學習，提升學生的深度學習能力。區別于淺層學習，深度學習是指學生在理解的基礎上，主動參與到學習中，批判地接受新理論、新知識，把新理論、新知識整合到已有的知識結構中，形成新的知識體系[1]。因此，教師應準確把握深度學習的內涵與特征，精心設計核心問題，致力于優化核心問題的設計效度，促進深度學習的真實發生。

一、創設啟發性核心問題，提升深度探究力

在傳統的小學數學教學中，教師慣用封閉的問題對學生進行提問，如“46是5的倍數嗎？”“31是不是質數？”“長方形的面積等于長乘以寬嗎？”等非此即彼的問題，這些問題容易限制學生的思維。啟發式問題更具開放性，能給學生留足思考和表達的時間與空間。教師在教學過程中提出啟發性問題時，應將學生視為教學的主體，善啟、善誘、善導，充分調動學生的思維，激發其求知欲，讓學生在分析問題和解決問題的過程中提升自主探究能力。

啟發性核心問題能推進學生進行深度探究。例如，在教學三角形面積公式的推導過程時，教師可以啟發學生思考：“三角形面積為什么是底乘以高除以2？三角形的面積和長方形、平行四邊形的面積有什么關聯？你打算怎么驗證？”這樣的提問隱藏探究方向與方法，能激發學生尋找問題答案的動力。在此核心問題的驅動下，學生聚焦三角形的面積與長方形面積、平行四邊形面積之間的關系，展開數學探究活動，從而發現任意兩個完全相同的直角三角形都可以組合成一個長方形，任意的兩個完全相同的銳角三角形或鈍角三角形都可以組合成一個新的平行四邊形。因此計算三角形面積時可以運用轉化策略，先計算兩個相同三角形組合成的平行四邊形或長方形的面積，再除以2。正是因為有了啟發性核心問題的引領，學生才能進行深度探究，觸摸到數學的本質。

二、提出互動式核心問題，提升團隊合作力

人類的教育活動起源于交往，教育是人類的一種特殊交往活動。互動式核心問題重視師生、生生互動中問題的導向作用，能有效開發學生數學學習的求異思維，培養學生的探索精神，促使學生主動發現科學規律，進而達到提升學生合作能力的效果[2]。

例如，在教學“千克、克的認識”一課時，在學生親身感受1kg油與黃豆的重量后，教師為各個小組提供了一些常見的生活物品，如蘋果、雞蛋、花生、橙子、書本等，并提出互動式核心問題：“小組同學合作，拿出1kg的物品，看看哪個小組不用稱拿得最準確。”圍繞這個核心問題，小組成員群策群力，在一次次交流、探討的過程中深化對1kg 物品質量的認知。等到用教師提供的電子臺秤驗證的環節時，每一位學生都興致盎然地關注著自己小組與其他小組的稱量結果，1kg物品質量的建模在合作交流中形成。同組伙伴、組際學生之間的合作交流，乃至師生之間的合作交流深刻而有效，能顯著提高學生的團隊合作能力。

三、設置遞進式核心問題，提升本質透視力

核心問題既可以是教師為了幫助學生探究知識的來龍去脈而創設的問題，也可以是教師針對知識概念的本質內涵所提出的問題。在課堂上，教師應精心創設遞進式核心問題，并隨著問題的不斷深入，引導學生在學習過程中將注意力高度集中在數學知識的構建上、數學方法策略的運用上，從而達到深入數學本質、提升透過現象看本質能力的目的。

例如，在教學北師大版六年級（下冊）“神奇的莫比烏斯帶”一課時，教師分別設置了“你會玩轉紙條嗎？”“你會玩莫比烏斯帶嗎？”“你還想幾等分剪開？”“莫比烏斯帶有什么用？”四個遞進式的核心問題，引導學生在不斷解決問題的過程中，逐漸了解莫比烏斯帶的神奇之處，層層深入透視數學本質。

首先，在“你會玩轉紙條嗎？”這一問題的趨動下，學生通過觀察發現：普通紙條有4 邊、2面;紙條首尾相接可以變成2邊、2面的普通紙環（雙側曲面）;如果紙條一端旋轉180度后首尾相接，還可以變成1邊、1面的莫比烏斯帶（單側曲面）。同時，經歷動手描、畫的過程，學生初次感知莫比烏斯帶的神奇之處（只能有1邊、1面）。

其次，在“你會玩莫比烏斯帶嗎？”這一環節，學生先猜測二等分剪開莫比烏斯帶后可能的樣子，又經歷動手剪、描、驗證的過程，進而發現莫比烏斯帶二等分剪開后是一個雙側曲面，在沖突中再次感受莫比烏斯帶的神奇之處，更體會了驗證的必要性。

再次，對于“你還想幾等分剪開？”這一問題，學生因為之前積累了兩次活動經驗，這一次的活動更有目的性。在學生的匯報中，莫比烏斯帶的另一層神秘面紗得以揭開：2n次等分莫比烏斯帶，會得到n個雙側曲面;而2n+1次等分莫比烏斯帶，會得到n個雙側曲面和1個莫比烏斯帶。

最后，結合“莫比烏斯帶有什么用？”這一問題，教師帶領學生在莫比烏斯帶的應用中體會創新精神。

正是因為教師創設了遞進式的核心問題，所以整節課的探究活動環節緊湊，學生在深度探究活動中不斷深化對莫比烏斯帶的了解，更在匯報總結中提升對數學本質的透視力。

四、制造沖突式核心問題，提升思維辨析力

課堂上，如果學習過程一帆風順，那么學生就無法留下深刻的印象，也無法體會數學思考的魅力。例如，在執教“復式條形統計圖”一課時，教師可多次“制造”沖突，讓學生在思辨過程中體會復式條形統計圖在比較兩組數據時的便捷性與直觀性。在學生經歷自主探究新的條形統計圖后，教師三次讓學生觀察并思考：“對比表格統計圖與條形統計圖，哪一種更便于數據比較？”“既然已經有單式條形統計圖，為什么還需要復式條形統計圖呢？”“除了復式條形統計圖，還可以有幾式的條形統計圖？為什么需要這么多種條形統計圖？”學生在多次對比的過程中體會到條形統計圖較表格統計圖更直觀;而復式條形統計圖比單式條形統計圖更便于比較數據，節約繪制表格的時間與紙張，省時省力;為了便于比較，還可以有多種形式的條形統計圖。學生在沖突中思考，在思考中交流，在交流中明確數學的本質。

五、搭建可視化核心問題，提升獨立學習能力

基于深度學習的數學“問題教學”要求：一次性呈現3個左右的核心問題，讓學生明確這節課的學習目標，并給出具體的操作提示，讓學生知道如何才能完成學習任務。但是在具體的教學過程中，很多教師問得比較籠統，導致學生沒有方向，茫然無措。因此，教師在設計問題以啟發并驅動學生進行自主探究學習時應注意：滲透學法指導，以培養學生創新思維和獨立學習能力;適當給學生搭建思維外顯的“腳手架”，如畫圖、填表、填空等，讓學生的探究活動有方向、出成效。在小學數學教學中，學法指導是培養學生創新思維和獨立學習能力的重要方式，同時也是提高數學課堂教學效率的重要手段。

（一）滲透學法指導，提高自主學習能力

筆者2017 年執教“圓的認識”一課時，從設計公平的套圈游戲站位方法引出認識圓的必要性，然后帶領學生通過畫、折、量等方法認識圓的特征。在整個教學過程中，筆者問到哪里，學生就關注哪里，較少有自主探究的時間與空間，思維也僅停留在一問一答中，無從落實創新思維和自主學習能力的培養。

再次執教該課時，筆者基于課程標準、教材、學情等，聚焦“圓具有什么特征”這一核心問題，圍繞課堂教學目標進行如下問題串設計。

問題1：你能在圖中標出圓心O、直徑d和半徑r嗎？說說你是怎樣找的？（可先自學書本第58頁，再畫一畫、標一標、說一說。）

問題2：畫圓需要哪些步驟？把你的想法寫下來：先 ，再 ，最后 。你有辦法畫一個半徑為2 厘米的圓嗎？

問題3：你能從畫好的圓里找到多少條半徑和直徑呢？圓的半徑和直徑各有什么特點？它們之間有什么關系？在畫一畫、量一量后完成表1。

傳統教學中，教師直接拋出問題讓學生自學，學生在學習中遇到問題時無法及時解決，導致學習低效。在“圓的認識”一課的教學中，筆者圍繞圓的特征、畫圓、半徑與直徑的關系三個核心問題展開探究，在問題中滲透了科學的學法指導，如自學、畫一畫、標一標、填表等。學生能在學法的指導下正確處理學習中遇到的問題，探究過程中既知道要去到哪兒（有目標），也知道怎么去（有方法），從而提高學習效率，樹立學好數學的信心。

（二）關注思維可視化，提高獨立探究能力

數學思維是數學學習能力的核心部分，培養數學思維是發展數學學科核心素養的關鍵。教師應通過整合教材、精心設問、深度對話和多元表征的運用，幫助學生找到思考的切入點，讓思維落到關鍵處。因此，在教學過程中，教師需注意根據小學生的思維特征，將知識形象化或圖示化，從而讓學生對數學本質有更深刻的理解，提升學習的有效性，提高學習力。

“圓的認識”一課中畫圓既是知識技能層面的要求，也是深刻認識圓的基礎。學生要在畫圓中體會圓心決定圓的位置，在畫圓中體會半徑決定圓的大小，在畫圓中完善“一中同長”這一數學本質。

對于問題2，教師可以先引導學生關注畫圓的步驟，熟悉畫圓步驟的先后順序，使學生在匯報交流與視頻學習過程中掌握畫圓的方法。接下來，學生用所學方法畫圓，當堂反饋畫圓技能的掌握情況。

接著，教師可讓學生在問題3 的驅動下，展開獨立探究與協同學習。如果只有問題沒有表格，學生的思維可能過于發散，無法聚焦圓的本質特征。但是，有了表格，學生就有了思維的“腳手架”，獨立探究便有了目標，這能避免探究渙散、無抓手，使探究活動省時高效。于是，在匯報中，學生語言流暢且能一語中的。

生1：圓的半徑有無數條，它們的共同點——都是從圓心出發到圓上的線段，且長度相同。

生2：圓的直徑有無數條，它們的共同點——都是經過圓心且兩端都在圓上的線段，長度相同。

生3：直徑是半徑的2倍，也可以說半徑是直徑的。

生4：不是所有的直徑都是半徑的2 倍，應該加上“同一圓中”這一條件。

生5：我覺得相等的兩個圓，直徑也是半徑的2倍。借助填空、圖表等可視化工具，抽象的數學知識在學生眼里不再是模糊、零散的，而是清晰、具體、系統的。思維可視化不僅是一種有效的學習方式，還是一種思考方式。教師要引導學生學會用多種表征（畫圖、流程圖、表格等）外顯自己的思維過程，以推進學生的深度學習。

結? 語

總之，在日常教學中，教師應注意研讀教材、學情、教學目標等，精心設置能引發學生深度思考、探究、合作的數學核心問題，努力讓學生經歷一個相對完整的知識形成過程。教師要讓學生既感悟知識的產生和發展過程，又體會數學思想方法，更能透視數學現象背后隱藏的數學本質，在深層學習真實發生的過程中，提升個人深度學習能力，最終促進數學學科核心素養的養成。

[參考文獻]

汪玲合.小學數學培養學生學習能力的指導方法[J].家長，2021（17）：46-47.

張登山.小學數學學習能力培養探究[J].數學學習與研究，2021（15）：158-159.

基金項目：本文系福建省教育科學“十三五”規劃2020 年度立項課題“基于深度學習的幸福課堂構建實踐研究”（立項批準號：FJJKXB20-1136）的研究成果。

作者簡介：曾淑惠（1982.9-），女，福建泉州人，任教于福建省晉江市華泰實驗小學，一級教師，本科學歷。