“雙減”政策下教學常規亟需適應性改良

摘 要 “雙減”政策下，內涵臻善與品質提升已成為當務之急。與師生息息相關的教學常規的改良與優化是實現“雙減雙增”的第一硬核。首先是端正認識，常規是基本規范，但不是一成不變;常規既要體現適應性，又要有挑戰性;常規要面向所有人，更要面向每個人。“雙減”落在課業、課后，核心永遠在課堂，課堂始終是教學常規變革的出發點，也是歸宿點。常規又是個系統，需要在關鍵聯結處發力，課例研究、備課轉型、作業深化、評價導向等需要圍繞課堂的變革高效聯動，在規范與解放中實現學校育人水平的切實提升。

關? 鍵? 詞 “雙減”教學常規 境脈課堂

引用格式 潘照團.“雙減”政策下教學常規亟需適應性改良[J].教學與管理，2022（11）：9-12.

“‘雙減’減掉的是教育負擔而不是教育質量。”乍看，大家都明白，減是為了增，可真正行動起來就不是那么回事了。減了課業負擔，對長期習慣作業強化的師生而言有如斷了手腳;減了校外培訓，對長期依賴外力援助的師生而言無異于絕了后路。這種情形下還要求提升教育教學質量，對大多數教師來說近乎一場革命性的挑戰。減！增！實現的最佳取向就是追求效率與品質，實現的最佳著力點就是每位教師的常態工作。誠然，改良教學常規管理與機制是實現“雙減雙增”的第一硬核。

一、思想重塑，適切常規的生長性

常規不是刻板的教條，也不是鉗制的枷鎖，它是規律的精華濃縮，也是制度的思想賦形，更是自由的生長。我們要樹立以下三種認識。

1.常規是基本規范，但不是一成不變

如果我們承認常規的生命在于促進生長，那么我們必然承認常規本身就是生長的。常規的新銳——教學反思早先并非教學常規的一部分，20世紀末慢慢被重視，21世紀初開始走進了教學常規。這是時勢的需要，教學常規要為之匹配。教學常規當然也不是一味地用疊加的方式來表現自己的“與時俱進”，“加”與“減”之外，更多的是教學常規的優化。從教走向學，本身的規范要求就不一樣。不論是教師專業成長層面，還是政策層面，或者是教學發展的本身，都需要我們正視改變，學會改變，絕不能把舊有的教學常規奉為金科玉律。

2.常規既要體現適應性，又要有挑戰性

常規是一種日常的行為準則與規范，是每個老師的標配，適應性不可或缺，這樣自然會促成一種“慣性管理”——支持教師長期采用耳熟能詳、駕輕就熟的慣有做法履行教學常規。而以創為生的教師不應滿足于適應性，而是要居安思危，敢于去挑戰。所謂挑戰，絕不是加碼挑戰，而是減耗挑戰。教學常規的組織管理過程提倡簡約精準、突出重點，反對無端抬高門檻，把簡單的事情復雜化。教學常規的項目內容也要精簡，但不能為了適應性而遷就老師，放低要求。就如“雙減”政策落地的“最后一公里”肯定是課堂，我們的課堂必須基于情趣、高效、真學而重構，甚至革命性變革，這就是我們教師必須要面對的挑戰。與之配套的備課、作業、評價、研究等項目都會隨之發生改變，這就是挑戰，也是最真實、最必要的挑戰。好的教師不是被寵慣的，而是被習慣的。適當的挑戰會倒逼教師去學習、去操練，形成適應新問題、新現象的“慣常做法”，實現常規新的生長。

3.常規要面向所有人，但更要面向每個人

廣泛性是常規的基本特征之一。常規要面向所有人，是集體共同的行為準則。但它不能空泛，離開了個體談集體，其價值是非常蒼白的。教師是獨立的個體，有著不同的文化背景，他們有自己的思想認識、價值判斷、行為習慣……只有激活個體，教學常規才不會干癟空泛。好的教學常規管理不是“削足適履”，也不是“拔苗助長”，而是“量體裁衣”。由于學校工作頭緒繁多，什么“中心說”“為首說”“陣地說”“并舉說”等并存，每件事都很重要，每件事都要做好，所以我們很難真正做到“私人訂制”，但可以努力實現“層次分明”。我們的學校不論大小、遠近、先后、優劣、強弱，都有著不同層次的教師，這是人類社群的文化境脈，需要我們好好地加以利用，不存在強學校就能做、弱學校就做不起的說法。只要學校的教師之間有層次差異，就存在差異關照的資源，就存在差異管理的機會，就存在差異發展的可能。關注個體的教學常規是生長的。

二、課堂變革，搏動常規的生命線

努力打通“最后一公里”，積極深化教學改革，課堂始終是教學常規變革的出發點，也是歸宿點。“雙減”當前，課堂這根生命線必須搏動有力。

1.課堂變革要有自己的立場與勇氣

課堂是師生最為熟悉的地方，也是有著高期待值的地方。人們希望課堂改變，又看不上課堂的微變化，或者壓根兒不放在心上，甚至有的專家居高臨下、頤指氣使，在課堂微變化的成果前品頭論足，話里話外透露著“微變化”等于“沒變化”。其實任何偉大的創舉都來自微變化，我們要保護這種微變化，自己更要有堅定的教育立場和教學勇氣。就如從“嘗試課堂”到“試錯課堂”，看起來一字之差，實質上卻是一種深化，同是“試”，但教學的焦點不一樣，“試錯”更集中于一點——充分利用“錯資源”，不論是課前對學習任務、學習對象可能的“錯誤資源”進行的收集和剖析，還是從“試錯”角度出發，重視深度體驗與合作解決問題，都值得借鑒與鼓勵。自己堅信這一點，就會堅持做下去。我們學校從2015年辦學伊始就開啟了“境脈課堂”研究與實踐，由于“境脈”在國內是比較鮮見的詞語，很多場合介紹學校課改成果的時候都得費口舌解說。我不擔心專家覺得我把簡單的做復雜了，也不奢望幾分鐘就能讓專家澄明境脈的DNA，因為我堅信“學習就是境脈性變化”的學習科學觀點不僅正確而且充滿力量。實質上，學校確已受惠。

2.課堂變革要有自己的大地與星辰

課堂變革不是無根之木。作為變革的主力軍——教師所擁有的共同文化、經驗基礎和個性特點就是變革的基礎，課堂變革要尊重教師實際。教師是課堂變革的資源，我們的教育對象——學生與教育聯盟——家長也是，本地居民、外來人員、高等院校、城鄉結合部、革命老區、民族之鄉、僑鄉……不同的地域人群文化是不同的，即使兩三個不同地域人群因為區域規劃或某種需要組合在一塊學習，其人物境脈、社會境脈、文化境脈也是不同的。我們的課堂變革必須建立在人的基礎上，教師、學生、家長是我們課堂變革不可忽略的核心要素。除了人，學校的場館，當地的風土人情，學校周邊的機構、設施與自然也都是資源。我們把這些都歸并為“校地資源”，抓住這一點，課堂變革就有了立足之地。就如我校“境脈課堂”的生與長，其土壤就是“校地資源”。大學城、大羅山、大茶山組合是我們學校在整個溫州獨有的“境”，周邊自然、高端的學習環境為我們校內學習脈絡的延展提供了可能。同時作為特級教師的校長有著十幾年拓展課教學的豐富經驗，教師們對拓展課不陌生，這就為“境脈課堂”的生長提供了思想儲備和實踐探索的條件。有了課堂變革的根基，還要有課堂變革的天穹——前沿理論的指引與支持。教學一線不缺實踐，缺的是理論方向。對于科學嚴謹的課堂變革而言，這一點尤為重要。我們“境脈課堂”的變革不僅從華東師大學習科學中心主任裴新寧教授的理論中吸取到了精華——學習就是境脈性變化，而且還從2018年6月第13屆學習科學國際大會上專家梳理出的核心觀點中找到一句話：始終關注真實境脈特別是教育創新進程中的學習，是當前國際學習科學研究的主要特征和趨勢之一。這句話進一步堅定了我們的信念，也錨定了我們的方向。

3.課堂變革要有自己的構架與路徑

結構是理念的聯結;路徑是理念的足跡。構架與路徑是實際操作層面，是課堂變革的有形憑借。我們不僅要給出課堂變革的名稱與概念，更要建構出一種可見的邏輯框架。為了打破“重教輕學”的殘局，突破“重學輕人”的格局，擊破“重經驗輕科學”的僵局，學校建構的“境脈課堂”定義為：創設真實或接近真實的情境任務，以關鍵問題驅動學習，促使學習個體的內部世界、外部世界與關系世界的意義建構，整體把握學習的全部情境，形成真實性學力。可概念的抽象性，不論如何解說仍舊存在。從抽象走向具象，從頂層設計到一線實踐，構架與路徑起著強大的擺渡功能。經研究，我們學校圍繞“境”與“脈”建構了“三界四步”課堂教學模式，“三界”指內部世界、外部世界和關系世界，“四步”指先驗新知接境、創設任務啟境、學習脈動入境、建立脈絡出境（如圖1）。模式把架構和路徑聯結在一塊，讓理念可見，學校“境脈課堂”研究的氛圍濃烈許多，教師研究的勁頭也分外高漲。實踐中，我們發現很多時候教師不積極主動，這不是態度問題，而是能力問題，尤其對新的變革內容解不開、理不清，學校科研團隊要給出一個展開的“索驥圖示”。路徑問題永遠是教師在課堂變革中不斷探尋的對象，讓研究動起來，路徑的確立非常重要。一定的構架與路徑搭構成模式，模式會鎖住思想，這是一種可能，模式的“一生二、二生三、三生萬物”的變化又是一種可能。課堂變革的起始階段，尋找“道”（思想）下的“一”（模式），實現從模式到變式、理念、思想的進階發展，具有一定的意義。

三、系統供給，聯結常規的生態圈

常規變革鎖定課堂核心，搭準了“雙減”的質量命脈。這條命脈的活力值取決于實踐研究的深化程度。課堂不是單維的存在，而是多元的聯結。研究既要立足課堂，又要優化關鍵的輔助系統，比如備課、作業、評價、教研，筆者統稱其為“常規生態圈”。只有通盤考慮，多元聯動，課堂變革的思想才會因彼此關聯而脈動起來，真正受惠于課堂，潤澤于學生。

1.合修與拓建，促課堂生長

課堂是教育教學的命運共同體，它的發展需要人與人之間的合作研修，需要學科之間、項目之間、領域之間的跨聯構建。課堂生長有兩種基本形態，一是課例研討，二是課型拓建。同伴互助式的課例研討可以把“死”的模式變成“活”的案例，專家引領式的課例研討可以把“活”的案例變成“真”的價值。就如“境脈課堂”的研發，為了避免出現蘿卜炒蘿卜的教研窘境，我們還請國內境脈學習的核心專家——華東師范大學裴新寧教授來給我們的課堂變革注入最大的“生長力量”。研究中我們發現，境脈學習的核心價值在于廣闊真實的空間內發生真正的學習，單學科、唯教室的學習已經不能滿足境脈學習的需要。我們除了開拓校外學習領地，不斷拓建大學城學習資源外，更是拓建了課型——多學科整合課。這既符合新一輪義務教育課標修訂精神——10%的時間來開發跨學科主題，又在課堂領域巧妙地拉伸境脈學習理念。這種理念的拉伸是基于多學科整合教學任務驅動的，授課團隊的教師要共同創設學習情境，共同貫穿學習脈絡，努力地通過團隊合作實現對事物全部情境的整理把握。這恰好與單學科的“境脈學習”相得益彰，彼此互推互進。

2.解構與重構，促備課轉型

備好課是上好課的關鍵，深化常規的落腳點是課堂，起點肯定是備課。新的課堂變革需要新的備課格式來支撐，以格式來倒逼教師在新的課堂教學理念下實現從解構到重構的過程。打破備課慣性，催生境脈新局，這是我們學校備課結構化重建的基本策略，它可以用“表格式”“按語式”“點睛式”三式具體呈現（如圖2）。

這些調整后的課式促使教師在重構中關注“境脈”。在版塊設計的統一要求下，“表格式”用創“境”形式、搭“脈”框架、境脈學習活動分列備課，優點是強化了境脈思維，弱勢是束縛了思想，適用于主題研討活動;“按語式”解放了“表格式”，恢復橫排書寫，其境、脈、動仍然被關注，較之“表格式”多了一些自由;“點睛式”更為開放，無須特別注明境與脈，只是關注境脈學習活動設計，要求用紅色注明。備課三式不做硬性要求，教師可根據自己的喜好自主選擇。格式的調整發揮了導向功能，更有利于改革的深入。

3.聯動與分層，促作業深化

“雙減”政策旗幟鮮明地直指作業變革，那么作業變革如何做好“雙減”政策下的常規撐立？隨課堂而動，順變革而生，是直指變革核心的回復。基本策略是課內聯動、課外分層，讓作業在課內外適合每一類學生的思維旅程。針對學校課堂變革，需要抓住核心。就如“境脈課堂”，其關鍵要素是聯結，只有聯結，境脈才有生命。基于此，我們的課內聯動指向內容關聯，課后習題導學，推出課前、課中、課后三步配套作業本進課堂策略，規定課內10分鐘動筆要求;課外分層則指向對象關聯，關注學生個體，由分層作業和自主作業組成。除了把整體作業分為基礎題和提高題，還在提高題中分層，“層中層”讓學生選擇作業，更為精準。自主作業則是提前一周讓班級前10%的學生自己設計作業，經班級公示、教師審核，同學評價并在監督下完成。此時的境脈作業就不是教師給予式的喂養，而是學生自我發現的意義建構。

4.規范與解放，促評價向好

“雙減”政策下的教學常規管理不應苛求教師變本加厲地追加作業強度。它要有規范，更要實現解放，實現的依托就是評價。好的評價導向可以為課堂定調、為常規護航。我們把課堂評價分“情境”“脈絡”“互動”“聯結”四個維度，這是為“境脈課堂”定調;我們把作業分為“作業量”“學科數”“完成時間”“分層情況”四個維度來評價，并借用鸚果平臺實現“作業協調板”管理，這是為“境脈作業”定調;我們規定教學常規檢查“后20%的教師”不做評優評先考慮，這是為常規地位本身定調。如上體現更多的是規范性，解放個性有難度，但更有溫度和準度，好的評價當為此而努力。常規不是緊箍咒，而是道德經。道德經的要義是順勢、微著、自然，如此作為的教學常規管理會讓機制更靈活，更有可持續力。比如，我們學校為了讓常規走進每個層次教師的“最近發展區”，推行“六品教師進階制度”，我們根據教師專業成長的規律，為“成器型”“成長型”“成格型”“成熟型”“成業型”“成功型”六個品級的教師分層設置“品級標準”“備課形態”“進階方式”“考評辦法”。同時為了“給思考者打開一扇思想的天窗”，我們推行了“常規達人”，讓“成業型”及其以上品級的教師能根據每學期的“專業提升與工作業績規劃”跳出學校常規性的常規檢查。在此，既有規范，教師又得以解放。

“雙減”政策下，明顯的變化是機械重復的東西少了，“課內不夠課外湊”的局面不復重來。內涵臻善與品質提升之路已擺在我們面前，與師生息息相關的教學常規自然成為我們新一輪變革的第一要務。首善課堂，以項目撬動變革;鏈鎖關鍵，以研發脈動思想;解放個性，以機制推動發展。如此，遵循教育教學規律，系統優化，精準改良，方能更好地撐立“雙減”政策，實現學校育人水平的切實提升。