大概念引領下的語文大單元教學實施路徑

鄭萍

【摘 要】核心素養(yǎng)的培育是課程改革的目標導向與價值追求。大概念引領下的大單元教學以核心素養(yǎng)為取向，以大概念為關鍵錨點，重構知識體系組建學習單元。大概念引領下的大單元教學實施路徑為：聚焦大單元核心概念，確定大單元學習主題，提出大單元驅動問題，設計大單元學習任務，呈現大單元學習成果。整個大單元教學以大概念統攝全程，以持續(xù)性的探究促進大概念的理解和運用，以評價貫穿教學始終。

【關鍵詞】核心素養(yǎng)，大概念，大單元，實施路徑

核心素養(yǎng)的培育是課程改革的目標導向與價值追求。大概念是核心素養(yǎng)的重要抓手，是將素養(yǎng)落實到具體教學的錨點，反映的是專家思維并具有真實世界的生活價值，以及很強的遷移性。[1]大概念引領下的大單元教學以素養(yǎng)為導向，以大概念為關鍵錨點，重構知識體系組建學習單元。大單元的“大”是指以大概念為統攝構建的邏輯結構。在結構框架內，大概念統領學習內容、學習材料和學習資源，大單元因此具有獨立完整的系統性。教學以“大單元”為學習單位，學生的學習具有一致性和完整性。

大概念引領下的大單元，構建起新的課程體系。大概念處于中心位置，教師依此調整或重組教材中的相關內容，開展大單元教學;而大單元教學因以大概念為統領，構成具有統整性和內在邏輯自洽性的新的單元整體。大概念引領下的語文大單元教學圍繞大概念，彰顯單元整體意蘊，遵循內在邏輯之鏈。本文以八年級上冊第三單元教學為例，探討大概念引領下的語文大單元教學實施路徑：聚焦大單元核心概念—提出大單元驅動問題—設計大單元學習任務—實施大單元項目評價。整個大單元教學實施以大概念統攝全程，以評價貫穿教學始終。

一、聚焦大單元核心概念

大單元教學圍繞大概念開展。大概念是有組織、有結構的科學知識模型，它反映學科本質，指向學科核心內容和教學核心任務，體現學科結構，能將學科關鍵思想與相關內容聯系起來。它可以表現為概念、原理，也可以是觀念、問題，或者是主題、論題，具有概括性、結構性和持久性特征。對大概念的凝練與構建，能將知識統整為有意義的集合體，形成知識結構，為學生提供認識的框架，幫助學生認識世界和理解世界。由埃里克森的知識結構圖可知，從事實到主題再到概念是知識不斷抽象化的過程，當知識上升到概念以上的層級，能促進學生真正理解與遷移。[2]八年級上冊第三單元學習山水小品文《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》，古代山水小品文或頌山或贊水或吟月或修竹，作者不僅寫山水之景，更是將自己的情感、志趣、追求、抱負寄寓于山水之中。根據山水小品文的特點及教材特質，可以抽象出相關概念：運用不同的寫景方法凸顯景物不同特點;自然景物的選擇與呈現體現作家的審美風格;借助聯想和想象，進入詩文意境;文人歌詠山水與個人經歷心境存在關聯。依據埃里克森的知識結構推導，將上述概念再上升抽象化，可以提煉出它們的上位概念“古代文人士大夫的山水情懷”。

這一單元以“古代文人士大夫的山水情懷”大概念為統領，以山水小品文相關概念形成知識結構。在大概念的網狀結構下，組建單元學習內容，明確單元學習主題。這一單元的人文主題為“自然山水”，閱讀古代詩文中歌詠山水的優(yōu)美篇章，獲得審美體驗和情操陶冶。單元語文要素要求：反復誦讀，借助聯想和想象，進入詩文的意境，感受山川風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷。圍繞單元大概念，根據人文主題和語文要素確定本單元學習主題為“走進那片山水——尋山水之美、悟山水之意”。學習主題聚焦大概念，能整合第三單元教學內容，對學習內容進行概括性描述與表征，以宏觀的視角引導學生探究古人山水情懷，探尋中國傳統文化中特有的山水文化意蘊。

二、提出大單元驅動問題

除了聚焦大單元核心概念，大單元教學還須提出驅動問題。因為大單元中的大概念只有融入真實的生活情境中，才具有內在驅動力，才能喚醒學生需要，激發(fā)學生主動探求知識并尋求解決問題的方法。驅動性問題應是蘊含大概念，與真實情境相關聯，能引發(fā)學生認知沖突、激發(fā)學生探究興趣的真實世界的問題。這樣的驅動問題能引發(fā)高階思維，提供問題化的組織結構，并導向學生所需掌握的核心大概念。對于山水小品文，學生往往是“懷才不遇”“寄情山水”等貼標簽式的理解，很少進行深層次探究和思考。為幫助學生理解山水美景背后蘊藏的人文價值，感受中國特有的“山水文化”，教師不妨將大概念直接轉變?yōu)樘魬?zhàn)性問題——“如何理解文人士大夫的山水情懷”，搭建問題支架：

游玩中我們常有這樣的慨嘆，現實中的自然山水根本沒有古人筆下描繪得那么絢麗。有人說這是古人為了文學的需要，故意夸大渲染;也有人認為，山水之中確實蘊藏了難以言說的意境。對此，你持何種觀點？

帶有挑戰(zhàn)性的驅動問題及問題支架，促使學生仔細研讀文本，三峽、茅山、承天寺、富春江四地美景，色彩多樣之美、動靜相宜之美、視線變換之美、多種感官之美、想象生成之美、個性特點之美，皆是作者因其獨特的人生際遇形成的獨特情感體驗。“山水情結”是古代文人士大夫探索世界、堅守自我、從容豁達的精神體現，是追求人格獨立與精神自由的圓融通達。挑戰(zhàn)性問題蘊含大概念，引發(fā)學生深層次思考，學生對中國傳統文化中的“文人士大夫的山水情懷”形成自己的獨到見解，并進一步思索“山水情懷”對于當下社會生活的意義。

三、設計大單元學習任務

提出驅動性問題后，要設計高階學習任務。高階學習任務是大概念在真實世界的具體構建和遷移運用。它以任務為導向，以大單元學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，開展充分的學習實踐活動。[3]格蘭特·威金斯等人提出GRASPS（G目標，R角色，A對象，S情境，P產品，S標準）任務設計架構：連接真實世界的目標，對學生來說有意義的角色，真實（或模擬的）觀眾，涉及實際生活的真實情境，學生生成的最終成果和表現，判斷成功的表現性評估標準。[4]這一單元中的山水小品文《三峽》《答謝中書書》 《記承天寺夜游》《與朱元思書》與寫作“學習描寫景物”構成學習內容，在大概念“古代文人士大夫的山水情懷”統攝下，凝練學習主題“走進那片山水”，開展大單元教學。學生質疑：“都是寫景文言文，有什么異同？古人為什么喜歡登臨山水，還喜歡記錄下來？古人游玩山水后為什么喜歡抒發(fā)情感？”學情的分析有助于進一步聚焦大概念，并由此創(chuàng)設大情境：編輯部“山水尋夢”項目組將發(fā)布一組明信片，三峽、茅山、承天寺、富春江四地入選其中，請你參加項目活動。圍繞大情境，借助格蘭特·威金斯的任務架構設計學習任務：

任務1：寄音山水。聲情并茂吟誦酈道元《三峽》、陶弘景《答謝中書書》、蘇軾《記承天寺夜游》、吳均《與朱元思書》，在明信片上用二維碼技術設計朗讀音頻，讀者掃一掃就能聽到優(yōu)美的朗讀音頻。

任務2：筆墨山水。請選擇你認為四位作者最受觸動的景致，為其繪圖，并在明信片上書寫文人筆下景情相融的名篇佳句，也可以第一人稱為他所見之景寫一段配文。

任務3：山水尋夢。編輯部召開發(fā)布會，請你撰寫演說詞：“山水尋夢”因何尋？“夢”何在？向大家介紹中國文化獨有的“山水情懷”。

這一組學習任務從誦讀到研讀，從閱讀到寫作，從單篇到單元整合，學習任務及成果呈現蘊含的認知思維從低階走向高階。任務1“寄音山水”，學生以誦讀的方式感知文本，獲取和存儲知識;任務2“筆墨山水”，通過對山水美文的鑒賞、分析，繪圖配文，轉換輸出方式，學生對山水之景、山水之情獲得更深的理解;任務3“山水尋夢”，學生通過比較分析、批判性閱讀，對“文人士大夫的山水情懷”有了自己的深刻洞見，并能提出獨特見解。三個關聯性學習任務使教學任務結構化，學生認知從淺顯走向深刻和抽象，最終形成概念性知識。例如任務2“筆墨山水”，學生通過繪圖配文，認知螺旋式上升。

生：我選的是《記承天寺夜游》。在最初讀這篇文章時，我感覺蘇軾當時的心情是有點迷茫，又有一點自我調侃的感覺。他在文中戲稱自己為一個閑人，其實還是有一些落寞以及不甘的。所以我畫這幅畫是想要以這種幽靜的環(huán)境，去體現出他在這種空明景象中對自我的一種思考。

我的配文是：“我在朦朧月色中與友人一起散步。亭中樹影重重，絲絲月色從夜空落下，散于地面，仿佛落下水花，水波連連，如游魚戲水。空靈的月光在眼前浮動，我的過往一幅一幅地展現在眼前，又一幅一幅地流走，隨風而去。一位閑人之心，平我之意。”

情境任務設計讓學生的思維獲得張力，學生在任務推進中獲得“山水情懷”的頓悟。因此，大概念的習得不是一蹴而就的，而是逐漸深化的。大單元教學中，大概念統攝學習任務并不斷螺旋式出現，學生經歷多樣化的學習體驗過程，不斷獲得對大概念的深入理解。

四、實施大單元項目評價

大單元教學以大概念統領推進，項目評價貫穿全程。實施項目評價要考慮兩方面問題：單元學習評估的總體設想，評估鑲嵌于項目學習過程。

項目評估貫穿全程。評估什么？根據什么標準？怎么評？什么時候評？誰來評？如何使用評估結果？這些都是評估所要考慮的。這一單元的山水小品文圍繞大概念以逆向設計進行單元評估整體構想：確定預期結果，明確評估證據。評估設計服務于學習目標，評估證據能證明學生理解了所學知識。[5]這一單元總體評估構想詳見表1。

在實施大單元項目評價時，評價從入項活動就已經開始。傳統的紙筆測試往往只能評價學生知道什么，很少考查學生獲取知識的過程，難以判斷學生能否運用知識解決真實而復雜的實際問題。逆向設計把復雜的、以表現為基礎的評價鑲嵌于學習過程，通過創(chuàng)設真實情境，設計富有挑戰(zhàn)性的復雜任務，真實評價學生對概念的理解程度和思維過程，評價形式可以是解說、設計圖、小論文以及演示文稿等，其中K-W-L表常被作為評估學習狀況的方式之一。例如這一單元K-W-L評價：K（已經知道了什么），學生了解《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》主要內容及相關背景資料;W（想要知道什么），學生想要知道為什么歷史上的文人墨客在遭受人生起伏與磨難時都會不約而同地選擇寄情山水;L（本次學到了什么），學生通過單元學習，理解了山水情懷是古代文人士大夫探索世界并尋找自我的精神承載，領會了中國文化的博大與智慧。

綜上，大概念是大單元教學的核心價值。它是知識固著點、認知核心點、素養(yǎng)發(fā)展點，具有超越課堂的可持續(xù)價值，提供了學校教育走向真實世界的概念性思維和認知方式。圍繞大概念設計的大單元教學實施路徑，使得大單元教學具有可操作性。它能幫助學生從本質上理解學科知識，提升思維水平，又有助于學生將知識結構化，構建起知識網絡和學科認知結構，從而促使以大概念為核心的教學達到素養(yǎng)目標。

參考文獻

[1]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型[J].教育研究，2020（6）.

[2]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：27.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學設計指南（二）[M].沈祖蕓，等譯.福州：福建教育出版社，2021：84～85.

[5]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學設計指南（一）[M].盛群力，譯.福州：福建教育出版社，2018：18～19.

【本文系2021年度浙江省教師教育規(guī)劃重點課題“聚焦大概念的項目式學習培訓模式構建與實施”（課題編號：ZD2021001）階段性成果】