論思想政治教育的雙重敘事

史宏波，譚帥男

思想政治教育敘事是思想政治教育主體對教育內容進行敘述并闡釋的過程。依據不同的敘事邏輯，思想政治教育敘事可大致分為兩類，即：社會敘事和人本敘事。不同的敘事產生不同的教育效果，但都關涉思想政治教育敘事是否“會講故事”、能否“講好故事”特別是“講好新時代的故事”(1)習近平：《思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程》，人民出版社，2020年，第23頁。，歸根結底更關系著思想政治教育根本任務的完成。因而，如何深刻認識這兩種敘事以及它們之間的對立統一關系；如何在實踐中通過這兩種敘事的良性互動而輸出有效的思想政治教育內容，講好中國故事，就顯得尤其重要。基于此，我們力圖對思想政治教育的雙重敘事及其對立統一關系進行梳理和分析，以期能夠推動思想政治教育研究兼顧社會敘事和人本敘事，拓展思想政治教育研究的新境界。

一、思想政治教育的雙重敘事及其矛盾

依據價值偏好的不同，思想政治教育存在著兩種敘事邏輯：一是社會邏輯，從黨和國家中心工作以及各項任務對受教育者的要求和期待出發，闡釋受教育者為符合這些要求和期待應該如何作為；二是人本邏輯，從受教育者的成長成才的需求和期望出發，闡釋教育者為滿足受教育者的需求和期望應如何作為。以這兩種邏輯為立論根據，思想政治教育研究逐漸形成了社會哲學范式與人學范式的理論爭鳴。

思想政治教育學科創設初期，受當時歷史條件和任務的影響，學界普遍從“服務黨和國家的中心工作和各項任務”的角度出發認識思想政治教育及其核心功能，并由此逐漸形成了思想政治教育研究的“社會哲學范式”；進入21世紀，隨著“以人為本”的意識覺醒和對思想政治教育實效性不盡如人意的反思，反映個體存在和發展需求的“人學范式”又應運而生，并主張思想政治教育研究應從“社會哲學范式”向“人學范式”轉移。必須承認，圍繞這兩種范式的爭論和探討不斷地深化著我們對于思想政治教育元問題的理解。但從逆向思維的角度來看，之所以這兩種范式的爭論能夠持續至今，是因為它們都是基于單一本位敘事邏輯展開的，因此都存在著自身無法克服的問題。

一是社會本位邏輯統攝的思想政治教育敘事所面臨的困境——對個體需求的忽視所導致的思想政治教育解題低效。從對受教育者之作用效果來看，判斷思想政治教育有效性的標準非常簡單，就是思想政治教育的實際效果是否達到了教育者預期的目標，即教育內容對受教育者的思想觀念、精神品格和行為模式能否產生持久、深刻的影響。而社會本位邏輯下展開的思想政治教育敘事，恰恰過于重視社會需求對受教育者的“施加”，而忽視了受教育者理性判斷力和理論思維力的“生成”。一方面，社會本位邏輯的敘事會帶來思想政治教育實踐的“無效化”。灌輸是思想政治教育的基本原則，一般來說，教育者需要不斷向受教育者灌輸經過精心設計的教育內容，以達到理想的教育目標。然而，在社會本位邏輯的統攝下，灌輸原則極易被演變為教育方法，教育者利用自己的地位和權威，無視受教育者的真實需求和感受，迫使受教育者生硬地接受和服從。然而，在受教育者主體地位和主體性受到普遍尊重、個性不斷張揚的今天，教育者之于受教育者不再具有過去高高在上的優勢，受教育者不會因為自己在教育關系中的受動地位就天然地對教育者產生服從的意識。也正因如此，體現著社會本位邏輯的“我說你聽”填鴨式的思想政治教育在當下的實踐中屢屢碰壁。另一方面，社會本位邏輯的敘事甚至會帶來思想政治教育的“反效果”。個人意識覺醒的今天，人們已經不再滿足于向權威尋求答案，而是傾向于從自身對現實世界的體察與理解中做出價值判斷與行為選擇。此時，思想政治教育者如果仍自封權威，強行說理而不直面理論與現實的矛盾，就會使受教育者產生被灌輸的理論同自身現實感受之間的錯位感，從而對教育內容不信任，甚至投向各種錯誤思潮和理論的懷抱。因而，社會本位的思想政治教育敘事由于無法克服其“目中無人”的傾向，使得在思想政治教育受重視程度大大提升的今天，其實踐卻陷入了效果欠佳的現實困境中。

二是個人本位邏輯的思想政治教育敘事所遇到的問題——思想政治教育“是其所是”之本性的弱化。正是看到了以社會本位邏輯展開的思想政治教育敘事解題低效的困境，從“現實的個人”出發的思想政治教育人學范式才應運而生。然而，由于過分強調思想政治教育所蘊含著的人文關懷精神，人學的思想政治教育卻在一定程度上遮掩了對思想政治教育“是其所是”的根本規定性：意識形態性與實踐性的關注。第一，人學的思想政治教育試圖規避社會本位思想政治教育敘事的困境，卻常常不自覺演變成對思想政治教育意識形態性的忽略。思想政治教育人學范式的研究者宣稱“思想政治教育人學關注人的發展，把人的主體性和人的自由、全面的發展作為發展的根本點。”(2)姚海霞等主編：《人學視角下的現代思想政治教育研究》，現代教育出版社，2012年，第122頁。這一結論固然沒有錯，可沒有哪一個人文學科是不關注人之主體性、人之自由和人之全面發展的。思想政治教育學與其他人文學科的差別恰在于其鮮明的意識形態性，而一些人學的思想政治教育研究者往往僅在概念中隱晦地指出這一特性，轉頭便埋入各種有關“人的自我完善”“人的存在與發展”等哲學論道中。而對人與人性的研究一旦脫離了對階級性的強調，不僅會淡化思想政治教育的意識形態色彩，甚至會使思想政治教育研究面臨理論基礎淪為抽象人性論的風險。第二，人學的思想政治教育非常容易陷入理論的純形而上學構建，從而喪失思想政治教育的實踐性。有學者曾總結思想政治教育人學研究的三大重點：思想政治教育人學價值分析、人學范式構建和人學傳統解讀。(3)鄧國彬：《思想政治教育人學研究的回顧、反思與前瞻》，《湖北社會科學》2019年第6期。不難發現，這些研究重點始終是在價值和概念的范圍內糾纏，而沒有朝實踐走出一步。人學的思想政治教育本來是為了解決思想政治教育的低效難題，可在理論上了解了思想政治教育的人學淵源，確立了思想政治教育屬人的價值，明確了圍繞人的自我教育開展活動的教育目標，就能夠提升思想政治教育有效性了嗎？從培養人的角度看，失去了理想信念和社會需要的引導與規范，僅從人文關懷的角度出發，我們很有可能并非培育出中國特色社會主義事業的建設者和接班人，而是生產出一批人格健全、全面發展的“精致利己主義者”，這樣的結果，依然是思想政治教育的無效。

上述兩種單一本位邏輯的思想政治教育敘事所具有的缺陷，是思想政治教育兩種范式的支持者都想要克服的問題，但在“范式轉換”的思路下，這種嘗試必然走向失敗。具體來說，思想政治教育的社會哲學范式和人學范式都主張自己應當成為主導當前思想政治教育研究和實踐的唯一模式，且他們也都嘗試引入對方的立論邏輯以規避自己成為自己批判的對象。但為了維護自身的主導性，他們會依據自身立場對社會邏輯和人本邏輯作主次區分的處理。這乍一看似乎合理，但要害在于，一旦作為主要邏輯的敘事與作為次要邏輯的敘事發生緊張關系，次要方的敘事就必須讓位于主要方的敘事，從而不可避免地消解掉處于次要方的敘事，最后再次成為他們彼此互相批判的論據。

那么，我們不禁要問，思想政治教育的社會敘事和人本敘事是否真的存在著不可克服的矛盾，以至于我們必須非此即彼的選擇其一作為我們開展思想政治教育研究的基本范式，從而不可避免地承受它們難以克服的缺陷。仔細考察兩種范式的基本主張，我們很容易發現，盡管針鋒相對，但秉持兩種范式的學者卻都不約而同地在各自的理論里為對方留下了余地。社會哲學范式的支持者也會強調思想政治教育需要更加關注人，例如，“在吸取思想政治教育的以往經驗教訓基礎之上，社會哲學范式需要在一定程度拓展人學范式下的那些內容”(4)陳榮榮：《應慎重提倡思想政治教育人學范式轉換》，《思想教育研究》2013年第9期。；而人學范式的擁躉者也申明轉型后的思想政治教育不能直接否定社會哲學范式的成果，例如，“思想政治教育研究范式的人學轉換，不是對社會哲學范式下研究成果的推倒重來，而是改革、創新、拓展、深化，使研究進一步回歸和貼近生活世界，有了新視野、新思路、新話語。”(5)張耀燦：《推進思想政治教育研究范式的人學轉換》，《思想教育研究》2010年第7期。這表明，兩種范式都給予了對方的核心觀點以理論包容度，兩種范式背后體現的思想政治教育之雙重敘事邏輯的矛盾并非不可調和，我們事實上無需選擇這種單一邏輯來統攝思想政治教育研究的整體展開。

二、思想政治教育的雙重敘事及其統一

必須承認，思想政治教育研究的范式之爭對于思想政治教育理論的發展是具有重大意義的，兩種研究范式不僅為思想政治教育的社會敘事和人本敘事提供了豐富的研究成果，拓寬了思想政治教育理論的廣度和深度。而且，圍繞二者的爭論提出了觸及思想政治教育學科“是其所是”本質的前提性、終極性追問。當然，這一問題不是“思想政治教育究竟應該采取何種范式進行研究？”而是“我們如何理解思想政治教育之社會敘事和人本敘事的共存？”。進一步說，既然思想政治教育的社會敘事和人本敘事并非絕對對立，那么，它們從何處獲得統一的根源呢？

“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這種實踐的理解中得到合理的解決。”(6)《馬克思恩格斯文集》，第2卷，人民出版社，2009年，第501頁。人學范式所主張的范式轉移的合法性正是來自“實踐的需要”：“在不同歷史階段，隨著黨的中心任務的不同，思想政治教育側重解決的問題也不同，從而勢必形成不同的主流研究范式。”(7)張耀燦：《推進思想政治教育研究范式的人學轉換》，《思想教育研究》2010年第7期。具體來說，就是根據黨的實踐需要對兩種范式進行取舍，一方面，“社會哲學范式……是革命戰爭時期奪取政權這一中心任務所決定的”(8)張耀燦：《推進思想政治教育研究范式的人學轉換》，《思想教育研究》2010年第7期。，即為完成革命任務我們應更重視社會本位邏輯；另一方面，“新中國成立后未自覺及時實現研究范式的人學轉換是思想政治教育效果欠佳的重要原因”(9)張耀燦：《推進思想政治教育研究范式的人學轉換》，《思想教育研究》2010年第7期。，即為完成建設任務應更側重于人學邏輯。這種選取，與其說是從實踐出發，不如說是從預設的范式轉移目的出發，從而為“人學范式”背書——將思想政治教育的社會邏輯與革命的需要掛鉤、人學邏輯與建設的需要掛鉤，那么，既然我們的歷史已然完成了革命任務，人學范式自然理應成為研究的主流。但如果我們真正將思想政治教育的實踐作為準繩，就會明顯地發現思想政治教育本身就是社會敘事和人本敘事的對立統一體。并且，這兩種敘事所占的比重會因不同的受教育者群體而異，也因歷史時期、教育環境而異。任何一個單一本位邏輯統攝的思想政治教育敘事都不可能涵蓋思想政治教育實踐的全面。真正從實踐出發，我們就不會堅持以一種范式壓倒另一種范式，而是把注意力集中于探索思想政治教育雙重邏輯的矛盾運動及其統一過程，注意到思想政治教育的社會敘事和人本敘事怎樣并存，以及它們之間的對立統一。

為了澄清思想政治教育雙重敘事辯證統一的矛盾運動，我們用上圖來表達一次充分展開的思想政治教育過程，并用以說明：思想政治教育之所以存在雙重敘事，是因為它需要完成雙重講述的任務。先來看思想政治教育的社會敘事，它有兩種表現形式：“講述Ⅰ(1)”和“講述Ⅰ(2)”。“講述Ⅰ(1)”完成價值賦予的任務，即依據社會主流價值要求對歷史和現實中的原生事件(“內容Ⅰ”)進行選擇和闡釋，生產出明確表達馬克思主義理論立場和中國特色社會主義政治立場的“內容Ⅱ”。“講述Ⅰ(2)”完成價值還原的任務，即對一些依據反主流價值或非主流價值建構的“內容Ⅱ”進行價值澄清，使其還原為本來面貌。同一事件，價值賦予不同，傳達的內容就不同，對其進行社會敘事的任務也就不同。例如，針對中國近代革命的敘事，如果避開帝國主義列強對中國的侵略，而僅談及革命對于社會生活的破壞，就會得出“告別革命”的解讀，從而隱晦地“解構”中國的革命歷史。而我們的思想政治教育，則必須對這一段歷史進行還原，這里完成的是“講述Ⅰ(2)”的任務。并在此基礎上作主流價值的解讀，即通過對中國革命歷史反帝反封建性質的強調，來為中國的新民主主義革命“正名”，這里完成的是“講述Ⅰ(1)”的任務。再來看思想政治教育的人本敘事，它有兩種表現形式：“講述Ⅱ(1)”和“講述Ⅱ(2)”。“講述Ⅱ(1)”完成價值隱去的任務，即將“內容Ⅱ”以符合受眾認知規律和情感需求的方式進行包裝，從而生成既蘊含主流價值又可被受眾認同的“內容Ⅲ”。在向對馬克思主義理論不熟悉、對黨的話語體系不習慣的普通群眾進行宣傳教育時，如果直接進行理論灌輸和思想傳達，很容易讓人聽不懂、不愿聽甚至反感聽，這時候就必須根據受眾的接受能力和喜好對教育內容進行包裝、對宣傳話語進行轉換，講出人民群眾喜聞樂見的中國故事、中國聲音。“講述Ⅱ(2)”則完成價值祛魅的任務，即對一些以“抽象人性論”包裝的“內容Ⅲ”進行剖析，揭示其隱藏在“普世性”背后的特殊意識形態目的。近年來學術界對“顏色革命”名為輸出民主，實為顛覆政權的揭露，就是這一任務的成功典例。概言之，“講述Ⅰ”和“講述Ⅱ”分別完成思想政治教育的社會敘事和人本敘事，其中“講述Ⅰ(1)”、“講述Ⅱ(1)”完成雙重敘事的正向價值輸出任務；“講述Ⅰ(2)”和“講述Ⅱ(2)”完成雙重敘事的反向價值澄清任務，后者服從、服務于前者的需要。并且，必須經過此雙重敘事、四重任務的矛盾運動，才能夠生產出符合社會主義核心價值的“內容Ⅲ”，從而完成對“內容Ⅰ”的“否定之否定”——它看似是對“內容Ⅰ”的照實描述，但實際上卻包含著可被受眾接受的主流價值輸出。

當然，上述展開模型只是一個將思想政治教育雙重敘事的運動過程做簡單化、理想化處理的結果。現實生活中這一運動并不會都如上文所展示的一樣，依順序進行，甚至在理想狀態下，思想政治教育的雙重敘事能夠以一種同生互構的方式重疊存在。但正如列寧所說：“如果不把不間斷的東西割斷，不使活生生的東西簡單化、粗陋化，不加以劃分，不使之僵化，那么我們就不能想象、表達、測量、描述運動。思想對運動的描述，總是粗陋化、僵化。”(10)《列寧全集》，第55卷，人民出版社，2017年，第219頁。因此，對思想政治教育雙重敘事所做的模型化處理，恰是我們理解和分析其統一運動所必需的。當然，在明確了思想政治教育雙重敘事的統一形式之后，我們還需要進一步追問：為什么“內容Ⅰ”必須經由社會敘事和人本敘事，才能夠成為“內容Ⅲ”？換言之，這種雙重敘事的統一何以是思想政治教育所必需的？由本文的第一部分可知，思想政治教育社會敘事和人本敘事之間存在著某種矛盾，而這種矛盾在具體的思想政治教育實踐中，主要體現為思想政治教育者所設定的應然目標和受教育者的自身的實然狀態之間的矛盾。所謂思想政治教育，就是推動受教育者不斷發展自己的實然狀態，向教育者所設的應然目標靠攏的過程。在這個過程中，思想政治教育發生作用的場合，既不是已經預設好的應然目標，也不是受教育者的實然狀態，而是它們之間得以溝通起來的中介環節：受教育者的自我期盼。也正因如此，這個中介必然具有社會敘事和人本敘事的雙重面向：一方面，思想政治教育要讓受教育者對自己的自我期盼與社會對其成員設定的應然目標相一致，此為思想政治教育的社會講述；另一方面，思想政治教育要讓受教育者相信，他與社會要求同向的自我期盼，是能夠通過自身努力達到的，此為思想政治教育的人學講述。只有通過上述思想政治教育的雙重講述，讓受教育者生成既與社會同向同行，又在其能力范圍內的自我期盼，受教育者才會在這種自我期盼的驅動下，努力改造自己、發展自己。并且，思想政治教育并不會到此為止，教育者在觀察到受教育者的發展和實踐行動后，又可以根據當前的新狀況再次調整思想政治教育敘事，推動受教育者又一次地自己發展自己，從而向“人的全面發展”不斷靠攏。由此，思想政治教育的應然目標與受教育者的實然狀態之間的矛盾，通過思想政治教育的雙重敘事對受教育者自我期盼進行干預得以調和。這也意味著，思想政治教育的社會敘事和人本敘事并非存在著非此即彼的絕對矛盾，反而思想政治教育過程必須經由這二者的統一，才能獲得其運行程序上的完整性，即促成“以受教育者為主體的意識活動和實踐活動過程的展開”(11)沈壯海：《思想政治教育有效性研究》，武漢大學出版社，2001年，第125頁。。

必須說明的是，不能把上述思想政治教育雙重敘事的統一運動機械地理解為單一線性的發展流程，而是要把它放到具體的、歷史的條件中去考察和運用。在一些場合，我們不一定需要完成兩種敘事。比如，對于在我們黨內特別是針對黨員干部進行的集中政治學習來說，我們只需要進行社會敘事，即原汁原味地向黨員干部進行理論灌輸即可；而在日常思想政治教育過程中，為了拉近教育者與受教育者之間的距離，我們應該運用好人本敘事，而不能直接進行價值輸出。但這并不代表思想政治教育雙重敘事統一運動的斷裂，因為思想政治教育的社會敘事和人本敘事并不一定非得由同一批人進行、在一次活動中完成。這一過程既可以出現在一次思想政治教育的小活動中，也可以作為思想政治教育的系統工程呈現。例如，對黨員、干部及專職思想政治教育工作者等群體的教育通常會直接采取思想政治教育的社會敘事進行，但當他們掌握了理論，就必須自覺地做理論和政策的傳播者、宣傳者和教育者，這時他們就進入到思想政治教育人本敘事的環節中了。

在了解上述思想政治教育雙重敘事的統一運動后，我們再回過頭來考察所謂社會哲學范式和人學范式指導下的“無效”思想政治教育實踐，就會發現其無效化的根源正在于以單一本位邏輯統攝思想政治教育展開。如果在需要依據人之思想形成規律和發展需求的“講述Ⅱ”環節，依然采用社會敘事的邏輯進行處理，那么自然很難實現受眾喜聞樂見的內容輸出，從而導致“無人的空場”，使得思想政治教育“解題低效”。而僅從人文關懷的角度進行“講述Ⅰ”的價值賦予，就會使得諸如新自由主義、歷史虛無主義等極富欺騙性的社會思潮乘虛而入，從而帶來思想政治教育的本性喪失。厘清雙重敘事邏輯的統一運動后，我們就能夠從理論上避免上述問題，產生出既蘊含主流價值又可以被受眾認同的“內容Ⅲ”——它是社會敘事與人本敘事的矛盾統一體，是完成了“否定之否定”的區別于舊事物的形式類似但性質相異的新事物。黨在革命時期所開展的思想政治教育活動就是最好的證明。盡管被直接稱作“政治工作”，強調一切為中心工作服務，但當時的思想政治工作并非不關心人的利益和需求，反而非常強調“一切空話都是無用的，必須給人民以看得見的物質福利。”(12)《毛澤東文集》，第2卷，人民出版社，1993年，第467頁。也正因如此，中國共產黨得以贏得民心，最終取得新民主主義革命的勝利。

總而言之，真正從思想政治教育實踐出發考察思想政治教育的運動形式，就會發現其中必然蘊含著社會與人的雙重敘事，并且經由此雙重敘事的對立統一運動，才能輸出有效的思想政治教育內容。取其一作為思想政治教育研究的“范式”，不可避免地會陷入單一本位邏輯帶來的思想政治教育無效化窠臼中。也正因為現有的單一本位邏輯范式的不足，我們需要從思想政治教育雙重敘事的現實出發來嘗試探索新的理論構架。

三、在雙重敘事邏輯下進行思想政治教育理論建構

社會哲學范式與人學范式的爭論之所以出現，實際上是因為時代的發展給思想政治教育提出了現代化轉型的任務。改革開放極大地改變了中國的面貌，也使得思想政治教育的環境和對象都發生了深刻變化。一方面，社會的開放使得不同的思想文化不斷激蕩，沖擊著思想政治教育的主導性；另一方面，個人的自我意識不斷膨脹，又挑戰著思想政治教育的權威性。在這種條件下，過去既有的單一社會敘事主導的思想政治教育運作模式不再適合改變了的環境與對象，因而人學范式提出了以目的先導為核心的范式轉移。但如前所述，思想政治教育的“轉型”，不應該是目的先導的從一個“范式”轉成另一個“范式”，而應當被理解為從思想政治教育雙重敘事出發的理論構建。具體來說，這種理論構建至少應該從以下三個方面展開：

第一，重塑范式研究，對思想政治教育的社會敘事和人本敘事進行全面把握。思想政治教育的社會敘事和人本敘事，是思想政治教育實踐過程中不可避免的兩個基本環節，因此各自被選作立論基礎，形成了思想政治教育研究的兩種范式。我們反對將思想政治教育研究置于單一邏輯的范式統攝之下，但這并不代表對思想政治教育兩種范式研究的全面否定，而是想要強調當前思想政治教育的范式研究必須轉換思路，遵循人文社會學科的學科特性。“范式”是托馬斯·庫恩用以說明自然科學領域理論革命的概念。自然科學所需要找尋的科學認知，是關于自然世界可以反復驗證的唯一真理，其范式總是整齊劃一，范式轉換也具有不可逆性；而社會科學尋找的真理，包含著人類社會的多重價值，對同一對象可以有多重認知，并且可以同時成立，其范式應當是多樣并存而非轉換替代的關系。回到我們所討論的問題，如果我們按照自然科學式的范式研究思路，把思想政治教育整體理論的建構基礎建立在單一敘事模式之上，那么，我們充其量只能總結思想政治教育某一方面的規律，而不可能系統地把握思想政治教育的原理。遺憾的是，當前思想政治教育的范式研究，不可避免地受到了“范式”概念原初設定的影響，更重視思想政治教育理論研究究竟由哪一邏輯統攝的范式之爭，而忽略對思想政治教育兩種敘事模式所產生的兩種范式本身分別的深入研究。因此，思想政治教育的人學范式和社會哲學范式研究依然應當繼續進行，但不應該繼續采取“范式轉換”的思路，著眼于論證彼此之間的替代或包含關系，而是把兩種范式研究聚焦于對思想政治教育敘事的研究，在相互借鑒、彼此包容的基礎上同步進行。這種經過重塑后的范式研究將對思想政治教育的社會敘事和人本敘事各自的判斷標準、具體表現、適用環境、應用條件等基本問題做出解答，從而對思想政治教育雙重敘事做全面的探討。

第二，理順邏輯層次，對思想政治教育雙重敘事的相互關系進行系統研究。如前所述，我們需要依托過去社會哲學范式和人學范式研究所積累的研究成果，對思想政治教育敘事的兩個基本論域進行分別研究。但這并不是理論建構的全部，思想政治教育是一個完整的系統，我們要在對思想政治教育雙重敘事進行靜態剖析的基礎上，揭示思想政治教育社會敘事和人本敘事的相互聯系、協同作用的動態過程。一方面，要把思想政治教育的現實困境作為思考思想政治教育雙重敘事的出發點。理想狀態的思想政治教育需要完成社會與人的雙重敘事，但即使認知到了這一點，思想政治教育工作者也不會必然選擇完成它。因為知識并不能解決一切問題，在知識之外還有利益博弈、價值判斷與客觀條件。所以在思想政治教育的實踐過程中，其社會敘事與人本敘事常常并非表現出交互與聯動，而是一極對另一極的擠壓與侵占。因此，要對思想政治教育社會敘事和人本敘事的矛盾關系進行研究，分析二者沖突的產生根源和解決辦法。另一方面，要把思想政治教育如何實現社會要求和人之需求的統一作為思想政治教育雙重敘事研究的落腳點。盡管在現實的思想政治教育實踐中，思想政治教育工作者并不必然能夠完成雙重講述，但關于思想政治教育雙重敘事的研究依然要把兩種敘事的協同共生作為思想政治教育的理念，因為理論研究的任務是說出真理，改變思想政治教育工作者對于思想政治教育的理解。因此，要對思想政治教育雙重敘事的協同關系作研究，探討思想政治教育社會敘事和人本敘事協同共生、相互轉化的實現基礎和條件。

第三，化對敘事的純理論研究為現實的敘事研究，將思想政治教育雙重敘事限定在現實的敘事空間內進行深化研究。理論從實踐出發，最終還必須回到實踐、指導實踐。在理論上指出思想政治教育具有雙重敘事并指出它們的統一形式并不代表現實中思想政治教育社會敘事與人本敘事之間的矛盾就會迎刃而解，我們還需要對它們在實踐中的表現做更加精準的研究。克蘭迪寧和康納利曾提出“以時間性為第一維度，人和社會為第二維度，地點為第三維度”的“三維敘事探究空間”(13)[加]D.簡·克蘭迪寧、[加]F.邁克爾·康納利：《敘事探究：質的研究中的經驗和故事》，張園譯，北京大學出版社，2008年，第54頁。，并把它們作為進行敘事研究的基本框架。把這一術語稍加改造，我們就可以得出對思想政治教育雙重敘事的具體現實進行研究的新框架，即以時間線為第一維度，以個人思維與主流價值為第二維度，思想政治教育環境為第三維度的“思想政治教育敘事探究空間”。這一框架有助于將理論研究者置身于三維的思想政治教育現場，置身于流動中的思想政治教育實踐。這就要求思想政治教育理論研究者跳出象牙塔內的舒適圈，不僅作為旁觀者，研究可以觀察到的思想政治教育現實問題，而且作為參與者，親身體會思想政治教育實踐過程中沒有被說出的困境或者難以完成的任務。從而真正克服思想政治教育理論研究中的學院化傾向，使其真正指導實踐。

綜上所述，思想政治教育的社會敘事和人本敘事之間，不是“東風壓倒西風”的統攝關系，而是處于對立統一的矛盾運動之中。并且，必須經由這二者的相互運動，思想政治教育才能夠獲得其運行程序上的完整性，有效地推動受教育者的實然狀態向教育者對其的應然期盼不斷靠攏。因此，我們要從根本上轉換思想政治教育理論研究的思路，不再拘泥于由雙重敘事的矛盾關系而產生的范式選擇之爭，而是致力于由雙重敘事的對立統一運動而產生的整體理論構建。