適應類型教育的高職“雙師型”教師認定標準和培養問題研究

□董雨茵 崔 爽

在“職教20條”中明確界定了職業教育與普通教育之間的關系，即職業教育與普通教育平行發展，構成了國民教育中的重要組成部分。在“職教20條”中對職業教育功能的重新定位，在職教界引起了強烈反響，從而“類型教育”這一稱謂成為了推動職業教育發展的核心理念。何為“類型教育”在當前還未形成系統性的表述，但其中所蘊含的核心要義則在職教界形成了共識，即在發展職業教育時需拋棄對標普通教育的技術路線，而應在尊重職教發展規律的基礎上，建立具有中國特色的職教體系。在此背景下，高職“雙師型”教師認定標準的制訂，也需拋棄對標普通高等教育的制度范式，而應建立起同時滿足校本要求和職教要求的標準系統。隨著適應類型教育的高職“雙師型”教師認定標準的制訂，便需要在“標準”的導引下重構“雙師型”教師隊伍的培養模式。由此，這便構成了本文立論的出發點。

一、相關研究述評

(一)相關研究綜述。有學者從“校企共同體的高職院校‘雙師型’教師隊伍建設”為議題，認為在校企共同體的視閾下，應打通“雙師型”教師培養渠道。實施校企聯動、雙師共育是培養“雙師型”教師的有效途徑。

有學者在協同創新視角下對“雙師型”教師培養模式進行了探討。研究認為，當前需要在協同創新理念的指導下,通過人才協同、項目協同、體制機制協同等方面的努力來完善“雙師型”教師隊伍建設的新路徑。

有學者圍繞“打造高水平雙師隊伍高質量實施‘雙高’建設”為主題，提出了要建設高水平雙師隊伍需要從做好雙師隊伍建設規劃、以專業群為基礎進行建設、建設高水平專業群帶頭人等四支教師隊伍，以高標準引領高水平雙師隊伍建設、校企聯合培養等五個方面進行針對性施策，并從政策、經費、管理等方面給予保障,以確保建設質量。

有學者聚焦新時期高職院校“雙師型”教師隊伍建設，運用文獻資料、專家訪談和邏輯分析等研究方法，分析了當前高職院校“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題,如“雙師型”教師數量不足、缺乏相應的培養與培訓機制、缺乏完善的制度體系等。

有學者對高職院校“雙師型”教師認定標準及其隊伍建設進行了研究，該研究引用了教育部關于中國高等職業教育“雙師型”教師的含義，選取了三所高等院校“雙師型”教師資格認證標準進行研究，提出了高等院校職業教育“雙師型”師資隊伍建設的路徑：從思想上高度重視、給予“雙師型”教師合理的保障和激勵、建立完善的青年教師培養體系。

(二)相關研究評論。以上研究所形成的觀點具有一定的代表性，但其中也存在著這樣的不足，即在研究中未能嚴格區分高等職業教育與高等普通教育間，在“雙師型”教師認定標準和培養中所存在的差異，或者習慣于以“層次論”將普通本科院校的相應舉措，作為高職院校所應對照的標準。這樣一來，顯然就與“職教20條”的要求相背離。當然，“職教20條”于2019年提出，所以之前的研究帶有思維慣性便不難理解。在高職“雙師”教師認定標準和培養中，如何適應類型教育的要求仍需不斷探索。即使國外成熟的德國模式、英國模式、美國模式、澳大利亞模式等，都基于本國國情逐漸形成了一套完成的認定和培養方式。因此，本文的研究也主要從思考的層面展開主題討論。

二、高職“雙師型”教師認定標準分析

(一)以類型教育理念作為認定標準的原則。盡管在“職教20條”中并未對“類型教育”給出完整的定義，但從指示精神出發，職教與普通教育應并行發展，需打破長期以來職教“仰望”普教，高職對標普通本科院校的局面，所以應以類型教育理念作為認定標準的原則。具體的分析思路為，應突出教師的企業工作經歷，并強調教師所擁有的職業技能等級。對于前者而言，考慮到高職大多數教師都不具有企業工作經歷，所以可以將該原則再具體為，具有2年以上(包括兩年)企業一線工作經歷，或者在三年聘期內在指定企業參與不少于兩個月的掛職鍛煉。對于后者而言，由于2019年以來職業技能等級考試發生了深刻變革，所以可以將認證標準的原則界定為，已獲得國家承認的職業技能等級證書(2019年以前)，以及獲得具備技能鑒定資質的第三方機構頒發的證書者(2019年之后)都符合該評定標準的原則范疇。

(二)以校本要求作為認定標準的把握尺度。在適應類型教育時需采取辯證的態度，即從國家層面需突出“雙師型”教師的理論與實踐教學能力，但還需從本校的實際出發去思考，如何實現60%的教師都為“雙師型”教師的目標。筆者調研發現，由中職升格為高職的院校中“雙師型”教師相對較多，而由原教育學院、獨立學院轉型而來的高職院校，其“雙師型”教師則相對較少。因此，在把握國家層面評定原則的同時，還需以校本要求作為認定標準的把握尺度。針對轉型而來的高職院校，可以將教師的課程改革成果、學生職能大賽指導成果、職教課題成果等，納入到認定標準之中。這樣一來，既能保持這類高職院校師資隊伍的比較優勢，又能激勵和引導師資實現教育教學的職教轉型。

(三)以校政企協作來驅動認定標準的實施。在上文梳理學者已有的研究成果時可知，以校企合作來制訂“雙師型”認定標準已被提出，如表1所示，再將政府納入認定標準的制訂主體，強調應以校政企協作來驅動認定標準的實施。地方政府對區域產業發展和產業結構優化起著規劃和推動的職能，地方政府參與制訂必然會將有助于區域產業發展和優化的指標，融入到認定標準體系之中。這樣的好處便是，以制度激勵的形式增強了高職辦學的區域植根性，促使教師關注所在地產業經濟的發展，也有助于提升學生的就業質量。政府可以將“服務地方創新創業”納入到認定標準之中。

表1 校企政在認定標準制訂中的職能

三、高職“雙師型”教師的培養策略

(一)加強動員宣傳配套激勵政策。調研發現，部分高職在對待“雙師型”教師培養工作時存在著急功近利的現象，如管理層向各教學院系下指標、下任務，這勢必背離了“職教20條”的指示精神。首先需加強對全院教師的動員和宣傳，使他們能夠將“雙師型”能力養成與自己的職業發展緊密聯系。與此同時，還需配套激勵政策。問題的關鍵在于后者，即如何配套激勵政策。激勵政策需產生激勵兼容的效應，即不僅需對教師下企業掛職鍛煉提供明確的補助和津貼發放條例，還需對教師指導學生職業技能大賽(如大賽獲獎)、參與專業課程改革和課題明確獎勵辦法。

(二)按專業群統籌規劃師資分布。適應類型教育，便需要打破傳統以教學院系來劃分的專業建設組織格局，而應以專業群、崗位群來開展專業建設。如，汽車營銷專業與現代物流管理專業、電子商務專業等，便能形成較為完整的崗位群。基于上述考慮，建議應按專業群(崗位群)統籌“雙師型”師資的分布，即若要實現全院60%的教師為“雙師型”教師的目標，那么這“60%”也需按照專業群(崗位群)給予合理分布，在學院初期“雙師型”教師培養指標的投放上，也需依此執行。在師資培養指標投放權重的設計上，需滿足本校“雙高”建設的具體需要，即需首先滿足重點專業群(崗位群)的“雙師型”教師培養之需。

(三)校企合作提供實踐鍛煉平臺。到企業一線崗位掛職鍛煉，應成為高職“雙師型”教師培養的必修課。但在實踐中也存在這樣的問題，如企業所提供的崗位處于初級技能崗位，并無法起到鍛煉師資的作用。再如，部分企業迫于自身經營壓力無崗位向教師提供，則采取“坐行政班”的方式熬過兩個月的掛職鍛煉時間。為此，需加強校企合作為師資提供適宜的實踐鍛煉崗位和平臺。建議教師下企業可以參與企業員工培訓(免費培訓)、企業技術流程標準化制訂(根據國標規范企業生產運行流程)，以及參與到企業經營發展的戰略規劃中來。這在實現雙贏的同時，也使教師熟悉了企業的工作氛圍，也將企業的崗位工作內容內化為他們的教學素材。

(四)多元主體評價驅動能力養成。在培養“雙師型”教師的過程中需引入閉環結構，即需在培養的末端加強效果評價。建議在多元主體的評價下來驅動師資能力的自我養成。具體為，應將校方的評價主體為：專業群(崗位群)學生帶頭人、骨干教師、學生群體，并由組織人事部門牽頭開展培養效果評價工作。企業方的評價主體為：企業指導教師、部門負責人(車間負責人)，并由人力資源部門牽頭開展培養效果評價工作。這里需要強調的是，學生群體作為“雙師型”教師培養的受益者，可在定期開展的教師評價環節中對師資進行教學效果評價。為此，在學生評價指標體系中，應引入與“雙師型”認定標準相聯系的指標，如實訓教學效果、實訓輔導能力等。

四、結語

研究顯示，在高職“雙師”教師認定標準和培養中，如何適應類型教育的要求仍需不斷探索。即使國外成熟的德國模式、英國模式、美國模式、澳大利亞模式等，都基于本國國情逐漸形成了一套完成的認定和培養方式。本中從三個方面對認定標準進行了分析，并提出了四個方面的培養策略，即加強動員宣傳配套激勵政策、按專業群統籌規劃師資分布、校企合作提供實踐鍛煉平臺、多元主體評價驅動能力養成。最后再次強調，高職在認定標準制訂和師資培養中，需以辯證視角將國家層面的要求與本校要求有機的統一起來。