國際中文教師全球勝任力培養的內涵、挑戰及路徑

張袁月，陳紀寧

[中國石油大學(華東)文法學院，山東 青島 266580]

一、引言

自美國印度裔學者庫瑪(B.Kumaravadivelu)提出“后方法”教育理論以來，學界開始從語言教師的角色定位、認知風格、漢語教學理論等角度重新審視語言教師的身份重構及專業發展。后方法時代轉向的樞紐是語言教師教育，其核心特征是語言教師從教學法的消費者轉變為生產者，在以學生為中心的教學實踐中，成為教學戰略上的思想者、探索型的研究者和具有變革能力的知識分子[1]2。

后方法時代對于語言教師培養的理念和定位，與時下倡導的全球勝任力教育不謀而合。全球勝任力在 PISA 2018的測試中被界定為：審查本地、全球和跨文化問題，理解和欣賞他人的視角和世界觀，與來自不同文化的人進行公開、適當和有效的互動，并為集體福祉和可持續發展采取行動的能力[2]。全球勝任力教育倡導的跨學科知識、問題探索能力、分辨視角、采取行動與自我反思正是后方法時代語言教師教育KARDS模塊模型①的內核。此外，后方法時代的語言教師培養正是基于全球化社會的視角，庫瑪認為“只有建立在對全球文化認知的堅實基礎上才能建造和再造個人的身份大廈”[3]，這就意味著語言教師的身份重構必須建立在對全球問題的精準認知上，這樣才能培養出具有全球文化認同感，并且能夠應對全球挑戰的語言學習者。

全球勝任力的概念自提出以來，一直是國際教育領域的研究熱點。2021年7月24日，中國教育發展戰略學會國際勝任力培養專業委員會(International Competence Development Commitee,ICDC)第一次全國代表大會暨國際勝任人才培養論壇在北京舉行，這標志著我國全球勝任人才的培養進入新的歷史時期。全球勝任力教育期望培養出可以利用知識技能和態度來發現、探索和解決全球問題的人才，從而為全球發展和人類文明作出貢獻。目前，國內的研究主要涉及全球勝任力的內涵解讀、課程開發與實施、能力評估等方面，這些研究主要面向青少年的全球素養培養。有學者從比較教育的視角，分析了美國基礎教育領域全球勝任力教師教育課程的目標和框架，為我國全球勝任力教育提供借鑒。但是，教師的全球勝任力培養沒有跳脫基礎教育的框架，語言教師的全球勝任力培養至今存在空白。因此，這一研究對于完善全球勝任力教育理論體系以及語言教師專業發展具有重要意義。

在全球教育變革的新時期，全球素養是當代青年人必備的核心素養已成為世界共識，國際中文教師等國際教育工作者更不例外。國際中文教師作為從事國際教育、語言與文化交流合作的職業，其工作目標、環境、內容都具有全球性和跨文化性，更加需要敏銳的發現問題、分辨觀點的能力，從而有針對性地通過教學行為來實現教育目的。那么，進入倡導自我反思與自我重構的后方法時代，國際中文教師全球勝任力培養的內涵、挑戰及實施路徑如何，這是本文探索解決的問題。

二、國際中文教師全球勝任力培養的內涵與理念

(一)內涵

全球勝任力培養框架下的學生具備像專家一樣的思考和工作能力，強調對全球問題的深刻理解并能在此基礎上采取行動。OECD將全球勝任力劃分為四個相互依存的維度，分別是能夠體察本土、全球和跨文化問題，理解并欣賞他人的觀點和世界觀，參與開放、得體并有效的跨文化互動，能夠為集體福祉和可持續發展采取負責任的行動[4]。美國“全球勝任力工作組(Global Competence Task Force)”②認為全球勝任力的內涵包括了四方面核心能力，即“探索世界、分辨視角、溝通思想、采取行動”[5]?？梢钥闯?，全球勝任力的內涵離不開在某一特定主題下的探索發現、辨別觀點、文化參與及投身實踐。在國際中文教師專業發展當中倡導的反思模式也是如此，探索發現教學中存在的問題，分辨不同專家和教師的教學觀點，然后根據教學實際參與到主題研討中來，最終根據不同教學情景采取不同的教學方法[6]。由此，國際中文教師的全球勝任力培養應當從這四個維度出發，圍繞問題意識，強調國際中文教師發現問題-分析問題-解決問題-應用方案的能力。在培養過程當中，國際中文教育關于語言學、教育學、跨文化的專業知識是基礎，而全球勝任力更加強調中文教師探索、思考、溝通和行動四個維度的綜合素質。

1.問題意識

后方法時代強調每一位語言教師都是專家，專家的特點就是對某一領域特定問題的深入挖掘與分析。全球勝任力教育也強調學生能夠對周圍世界進行探究，構建具有全球意義可研究的問題。國際中文教育作為一個包含不同學科、支持多路徑發展的龐大事業[7]，其發展具有國際性、復雜性和可持續性。國際中文教師是國際中文教育的教學主體，熟悉一線教育教學現狀，因此，問題意識不僅對于教師自身，對于漢語教學也具有十分重要的意義。問題普遍存在于各個階段，問題的發掘是事業發展的基礎，國際中文教師問題意識培養必須貫穿全程，這樣才能確保語言文化交流與合作更加順暢。

2.批判思維

批判思考要求中文教師具有批判性思維。批判性思維是指在分析評估他者觀點的基礎上，通過邏輯思考和尋找證據，能夠發掘個人意識層面的局限并且能夠針對特定問題給出解決策略的能力。有學者指出，我國在批判性思維的教育上是明顯不足的[8]，但這種批判思考對于學習者的開放心態、謙遜思維、成熟心智的培養又不可或缺。后方法時代倡導的由專家主導向教師主導的轉變，就是建立在語言教師批判思考的基礎上。只有通過對專家觀點的邏輯驗證、現實驗證和綜合反思，才能成為真正意義上的專家型教師，也有助于形成根據不同教學場景轉化的思維模式，而這一點恰恰是國際中文教師專業性的重要體現。

3.文化應對

全球勝任力模型當中的溝通思想要求學生能夠在全球環境下與不同文化背景的人溝通交流自己的觀點和思想，即跨文化互動。在國際中文教師的培養當中，一方面，文化差異作為國際中文教育學科的支撐和推力，要求中文教師必須在各個環節時刻牢記跨文化語境帶來的教學手段和溝通方式的不同，并使用靈活專業的方式應對漢語課堂內外的跨文化沖突；另一方面，除了教學環境下的師生溝通，當國際中文教師在海外從事教學時，還要與當地居民和同事進行互動交流，即跨文化溝通或跨文化交際，實際上，這也是一種在全球化社會必備的應對文化差異的能力。

4.有效參與

采取行動是全球勝任力培養的落腳點，也是國際中文教師培養的最終目的，所有的教學觀點和理念最終都要落腳到語言教育交流傳播當中去。那么，要想將教師自身的觀念實現空間轉化，應用于教學實踐，就需要采取有效的行動手段，滲透在課程設計當中。所謂有效參與強調國際中文教師在評估各種教學觀點和案例的基礎之上，綜合考量觀點的差異和潛在的結果，評估教學影響，然后參與教學互動，并反思和回顧教學場景，形成反思錄，從而實現反思模式下教師專業發展的良性循環，不斷接近整體的、看重過程的、以轉換為導向的教學方法[1]115。

(二)理念

全球勝任力培養的理念由知識、技能、態度和價值觀四個支持要素組成。在這里，針對國際中文教師的培養，根據《國際漢語教師標準》規定的語言知識與技能、文化與交際、第二語言習得理論與學習策略、教學方法、綜合素質五個模塊的要求，將培養理念整合為知識、實踐和創造三個層面。首先，知識層面是指中文教師要掌握扎實的學科基礎知識；其次，將技能、態度歸為實踐層面，因為技能和態度都是在教師的教學實踐層面產生、發展和應用的；再次，價值觀歸為創造層面，價值觀強調的是對人類普遍價值和共同利益的認同感，并有積極去維護人類生存尊嚴的愿望，國際中文教師的價值認同主要體現在對多元文化的尊重、對教育和語言文化交流傳播的熱衷，但僅僅停留在價值情感層面顯然不是培養的目的，最終目標應當是在教學互動中將價值認同轉化為價值創造。

1.知識層面應全面

國際中文教師掌握的學科知識應當是全面的，專家們對知識層面的內涵有著不同的解讀。陸儉明認為漢語教師首先必須具有較好的漢語言文字學的功底，且這是最必需的，要掌握好現代漢語語音、詞匯、語法、文字等方面的基礎知識。此外要具備與漢語教學密切相關的其他方面的一些知識，如文學、教育學、心理學等[9]。李泉指出優秀漢語教師應當具備三個層次的專業知識，包括漢語及相關知識、外語教學學科知識以及其他支撐性知識(語言學、教育學、心理學等)[10]。全球化時期，除了上述知識結構外，要想具備扎實的全球素養，全球史、國際政治等成為國際中文教師知識層面必不可少的部分，貧困、環境、教育等全球化議題也可以工作坊的形式展開。總之，知識層面的時間和空間都需要立體化拓展，不能局限于“教中文”這一職業定位，而是培養中文教師要站在全球化社會人類文明交流的新高度重新審視知識獲得，站在跨學科的角度重新反思語言課程設計。

2.實踐層面要專業

國際中文教師在教學實踐中的表現應當是專業的。自對外漢語教學這一學科誕生至當今倡導的國際中文教育，無論在哪一歷史時期，這一學科都兼具事業屬性[11]，既然是事業就必須要求從事這一事業的主體是專業的，這樣才能使事業可持續發展下去。應對全球教育變革，國際中文教師的專業應當體現在教學實踐中，包括技能和態度兩個方面。首先，培養中文教師具備組織教學、開展教學的教學技能，獲取信息、處理信息的信息技能和換位思考、應對沖突的情感技能；其次，具備尊重差異、包容開放的文化態度，腳踏實地、勤勤懇懇的工作態度，敢為人先、關心他者的道德態度?？傊趯嵺`層面，培養的是具備完善職業技能和積極職業態度的語言教育工作者。

3.創造層面須融合

國際中文教師在創造職業價值時應當是融合多種文化價值的。也就是說，中文教師不僅僅是教中文，還是教語言、傳播文化的群體。全球勝任力教育背景下的國際中文教師應當以一種兼容并蓄的態度，在人類命運共同體的框架下，創造屬于全球的文化價值。在培養國際中文教師的過程中，一方面注重人類共同利益的價值導向，另一方面引導中文教師植根于中國傳統教育理念的土壤，創造屬于全人類共同的語言和文化財富。這就需要國際中文教師掌握一門或多門世界語言，找到語言文化交流的共通點，在多元文化語境下尋求理論和方法層面的契合，在實踐中磨練，在交流中融合。

此外，需要明確的是，國際中文教師全球勝任力培養的內涵與理念不是割裂的，而是相互聯系的。培養內涵的四要素和培養理念的三要素之間相互依托、相互促成，滲透在教師培養的各個環節當中(如圖1所示)。只有將培養內涵與理念充分融合，并在培養過程中細致落實，才能實現教師全球素養的全面發展。

圖1 國際中文教師全球勝任力培養的內涵與理念

三、國際中文教師全球勝任力培養的挑戰

全球勝任力作為全球化社會教育發展的趨勢是一個國際概念，在中國教育事業中應用與發展需要一個良好的鋪墊和過渡，在國際中文教育事業師資培養中必然面臨著一些挑戰。

(一)來自全球勝任力教育的挑戰：國際產物接受與融合沖突

全球勝任力教育在我國的實踐表明，必須植根于中國教育事業的土壤才能明確其定位并付諸實現，防止出現形同虛設的情況。落實全球勝任力教育并不是為了迎合國際趨勢，而是主動地將本國文化與國際文化進行接軌，以此實現我國教育事業的發展，服務人類命運共同體的建設[12]。

全球勝任力教育的一項基本目標就是為國際組織輸送人才，體現在國際中文教育領域就是漢語教師赴海外任教。然而，受中國傳統文化中安土重遷、家文化的影響，雖然近幾年赴海外漢語教師人數不斷增長，但從人才培養基數的角度來看，真正愿意赴海外任職的漢語教師仍占少數，更多的教師愿意留在國內高校、教育機構或中小學里任教。因此，如何從國際中文教師全球認知和全球責任感上入手培養其素質是一項難題。

此外，國際中文教育師資培養已經形成了一套屬于學科自身的框架和體系，包括漢語言文字學、二語習得、課堂組織與管理、中國文化與跨文化交際等模塊，可以說，這一培養方案已經趨于完善和穩定，且內容已經趨于飽和。顯然，全球勝任力教育的國際化理念無法打破已經形成的符合中國國情的師資培養模式，另辟新徑，要想取得實踐成果，只能滲透在現有的培養體系之中。那么，在培養內容容量一定的情況下，已有的課程框架和教學模式是基于漢語言自身特點和漢語教學規律構建的，具有不可避免的排他性，如果沒有統一的價值引導，全球勝任力教育融入國際中文教師培養體系將會更加困難。同樣，作為國際產物的后方法時代的語言教師教育與全球勝任力培養內涵具有高度的一致性。以教師賦權為核心的后方法時代教育理念自提出以來，在國際中文教育領域的接受與融合同樣面臨著進退兩難的尷尬處境，有學者質疑當前教師的能力、素質能否經受住后方法的考驗，后方法理念在中文教師培養中的契合度和適應性正在被探索。

(二)來自高等教育的挑戰：培養主體關注與平衡欠缺

國際中文師資的專業人才培養主要依托高校開設的漢語國際教育、漢語言文字學、外國語言文學等相關專業。國際中文教師的全球勝任力培養首先要依托高校，通過高等教育的內部推力和外部環境，促使全球勝任力教育融入高等教育的課程體系和人才培養框架，從而形成高校引領、組織機構對標的國際中文教師全球勝任力培養格局。

目前，我國高等教育的全球勝任力培養與專業融合度不夠，主要體現在高校人才培養目標體系尚未涵蓋全球勝任力培養的要素，專業教育中較少涉及全球素養相關議題，專業教育對促進大學生的文化自我認同感有限[13]。在實際教學實踐中，國際中文教師的教學對象是來自不同國家的漢語學習者，課堂環境和工作環境的復雜性不言而喻。當前國際中文教師的培養，重心主要放在漢語語言知識、語言教學技能等方面，涉及全球素質培養的似乎僅有跨文化交際一類的文化課程，且教學模式局限于傳統的講授、研討，主題也僅限于跨文化適應、語言與非語言交際、跨文化心理等幾大模塊。顯然，僅通過這一類跨文化課程無法滿足漢語教師適應教育全球化趨勢的需要。然而在這種情況下，國際中文教育的相關學科想要融合全球勝任力培養壓力重重，尤其是在教學資源、師資、平臺的供給上，無法達到全球勝任力培養的知識、技能、態度和價值觀的目標。若高校無法將全球勝任力教育自上而下推進，充分與專業融合，僅僅依靠漢語國際教育等專業內部協調教學資源、完善課程設置、配給師資，將面臨供給資金短缺、培養要素缺失等困境。

國際中文教師全球勝任力培養絕不是一蹴而就的，而是需要依托一套規范、科學、專業的培養體系，這就要求全球勝任力在高等教育中的可持續推進與提升。因此，高校作為培養主體的責任重大，需要給予國際合作與交流、國際教育領域持續的關注與支持，讓學生有機會發現全球問題，理解全球問題并能從語言文化交流的視角解決問題。此外，由于開設漢語國際教育等專業的高校辦學基礎參差不齊，全球勝任力人才培養存在不充分、不平衡的問題。比如辦學基礎較強高校有實力提供豐富的交換項目、暑期學校項目等，而西部偏遠地區的一些高?？赡軣o法獲取優質的辦學資源和國際教育條件。而且，在高校內部也存在學科投入不平衡的問題，高校對于國際中文教育學科的關注度將直接影響國際教育資源的供給。

(三)來自國際中文教育的挑戰：施展平臺依托與支持游移

新時期，國際教育和全球語言文化交流領域正經歷著深刻的變革，國際中文教育正經歷著關鍵轉型期。然而，目前國際中文教育突出問題依舊存在，難以完全適應教育事業發展的新要求。自新冠疫情爆發以來，一場全新的教育革命到來，無論是教學授課方式，還是教學管理模式都發生了深刻變革[14]。作為國際中文教師教學能力和綜合素質的施展平臺，國際中文教育事業的變革給教師教育帶來了新的挑戰。

國際中文教育自身所面臨的內涵轉變，給教師教育帶來了很多不確定因素，那就是教師該往哪發展、如何發展，至今尚無定論。趙楊指出國際中文教育正經歷教師、教材、教法的工具層面的變革[15]，這就要求教師迅速完成角色轉變，適應教材和教法的新變化。雖然變革時期對國際中文教師的全球素養提出了更高的要求，但是除此之外，教師需要調整的要素十分繁雜，包括新環境、新教材、新教法，短期內完成上述要素的轉換無疑是困難的。后方法時代和全球勝任力教育都對教師提出了研究型教師、專家角色的要求，如何在變革中形成全球視角、批判思維、問題意識、行動能力，是對教師全球勝任力培養的新考驗。

2020年6月18日，教育部發文孔子學院總部更名為教育部中外語言合作交流中心，作為中國國際理解教育實踐和語言文化交流媒介的孔子學院也正處于轉型期，其不確定因素為教師全球勝任力培養帶來了又一難題。孔子學院在西方國家的接受程度和形象解讀與預想的存在較大差距，且由于意識形態方面的差異屢遭西方國家打壓，這就違背了全球勝任力教育所強調的人類文明的相互包容、相互理解、相互依賴。倘若孔子學院這一平臺的支持減弱，國際中文教師很難加強對自身職業價值的認同，全球勝任力培養更無從談起。

四、國際中文教師全球勝任力培養的路徑

當前，關于全球化影響和跨文化交流重要性的言論越來越多，但有關如何確保我們擁有更多具有全球勝任力教師的問題，人們的關注卻很少[16]。培養合格的具備全球勝任力的國際中文教師需要全社會的共同關注和努力，同時要全方位、多層次地展開。

(一)融入國際中文教師培養目標，增強教師全球意識

國際中文教師的成長和發展是目標導向的，只有明確人才培養目標，才能從根本上增強教師的全球意識，引導國際中文教師關注全球議題、發現文化全球化問題、解決跨文化交流難題。第一，從頂層設計上，將全球勝任力納入國際中文教師人才培養戰略，結合中文教學師資培養自身的特點，以漢語言本體教學為核心，將全球勝任力培養目標同教育學、心理學等學科同時融入語言本體教學課程培養框架，結合中外語言的特點，指導學生進行項目式學習。第二，在制定培養目標時，除了借鑒美國等率先研究全球勝任力國家的實踐經驗，還應當關注當前國內中小學對學生培養目標的規劃經驗，著重突出全球勝任力強調的跨文化議題、批判性思考、互動溝通、行動力。第三，結合后方法時代教師教育的培養內涵和理念，從全球認知和社會文化取向上制定目標，不僅要增強教師全球責任感，同時具備全球視野和家國情懷，還要引導教師轉變教學自我，充分發揮主觀能動性。第四，在現階段培養目標的基礎上適當加大跨文化交流能力目標的權重，引領教師增強跨學科知識積累。

(二)完善國際中文教師培養過程，提升教師探索能力

目前，國際中文教師的培養主要是依托高校開設的漢語國際教育、語言學與應用語言學等專業，因此，高校要承擔起國際中文教師全球勝任力培養的責任，完善包括課程設置、國際合作交流在內的培養過程，促使教師能夠在課程和交流中發現和探索全球語言文化交流的議題。第一，完善課程設置，一方面要在現有課程的基礎上加強規劃設計，融入全球勝任力培養模塊；另一方面要綜合考量當前國際中文教師全球勝任力所必備的硬實力和軟實力，將課程分為增強硬實力的漢語言本體課程、外語課程以及塑造軟實力的跨文化類課程、全球治理類課程、哲學與道德課程等。第二，積極尋求國際交流合作，并將其納入培養過程的重要環節，充分利用第二課堂以及其他校內和社會資源，組織國際化中文教師參與全球素養訓練營、工作坊，赴國外交流實踐。但是，目前的國際參訪往往是走馬觀花式的，教師很難從中有獲得感。因此，必須結合項目式學習，將這一環節視為必要的教學環節，要求教師帶著問題以及全球意識參與國際交流合作。第三，采用學研教模式等培養反思型教師[17]，促使教師理性審視自我、發現與探索問題，從而提高教學水平和研究能力。

(三)拓展國際中文教師實踐平臺，鼓勵教師教學創新

國際中文教師的培養應該秉持實踐出真知的理念，理論和實踐并進[18]，而且全球勝任力教育的一項核心素養就是培養學生為集體福祉和可持續發展采取行動的能力。因此，有必要為國際中文教師培養拓展實踐平臺，鼓勵教師在教學實踐和文化交流行動中及時轉換角色，豐富教學信念，創新教學方法和理念。第一，處于變革時期的國際中文教育事業面臨著線上線下教學的對接轉換，可以以此為契機，創造更多的線上教學實踐機會，在培養教師信息素養的同時，鼓勵教師進行線上教學模式的創新，利用新環境創造新的職業發展機遇。第二，轉變孔子學院定位和角色，明確其語言文化交流合作機構的屬性，讓更多的國際中文教師通過孔子學院的平臺直接參與國際文化交流，與多元文明對話；同時，他們將有機會直接接觸到全球議題，例如利用孔子學院這一媒介，教師可以深入海外的某一村落、家庭、個人，更有可能發現問題、解決問題，從而直接參與全球治理。第三，與國際組織合作，為國際中文教師提供實習實踐平臺，例如東南亞教育部長組織即語言教師與語言工作者進修區域中心(SEAMEO Regional Centre for Quality Improvement of Teachers and Educational Personnel in Language )，目前正在開展中國文化交流傳播的項目，面向中國招聘實習教師，由此看出，在全球化社會，國際組織也將成為國際中文教師走出去并且發揮作用的重要舞臺。

五、結語

后方法時代的國際中文教師教育著眼于全球化社會，強調教師在教學中自我發現、自我探究、自我創造，要求教師具備全球勝任力。中國日益走向世界舞臺中央，將在全球事務中承擔更多的角色，國際中文教師將成為全球化社會參與全球治理的重要力量?！皫熧Y培養是漢語國際教育發展的保證和當務之急”[19]，將全球勝任力教育融入國際中文教師培養，不僅有助于國際中文教育事業的可持續發展，還將為中國參與全球治理提供新的機遇。全球勝任力教育的內涵和理念豐富，致力于培養具有全球視野，能夠為全球治理貢獻智慧的青年。當前的國際中文教師全球勝任力培養面臨重重挑戰，通過頂層規劃、高等教育統籌引領、實踐平臺拓展等手段，國際中文教師的全球素養將為國際中文教育和教育全球化發展貢獻力量。在此基礎上，未來還可以從教師培養的課程設置、價值引領、評估考核、案例解讀等方面進一步深入，建立完整的國際中文教師全球勝任力培養體系。

注釋：

①KARDS模塊模型是庫瑪提出的語言教師教育模型，包括知(Knowing)、析(Analyzing)、識(Recognizing)、行(Doing)、察(Seeing)五個模塊。詳見庫瑪著，趙楊、付玲毓譯《全球化社會中的語言教師教育》，北京大學出版社，2014年版，第1頁。

②全球勝任力工作組由州首席學校官委員會教育步驟項目和亞洲協會全球學習合作伙伴贊助，工作人員包括州級教育機構的領導者、教育界學者個實踐者。工作組提出了全球勝任力的四項核心素養。詳見韋羅尼卡·博伊克斯·曼西尼亞、安東尼·杰克遜著，趙中建、王政吉、吳敏譯《全球勝任力：融入世界的技能》，華東師范大學出版社，2019年版，第9頁。