我國高校本科拔尖人才培養與美國榮譽教育的比較及啟示

高 權

(南京信息工程大學 發展規劃處，江蘇 南京 210044)

我國高校經歷了“少年班”“基地班”“拔尖計劃”“拔尖計劃2.0”等培養國家青年英才的改革探索，教育呈現出功利性、計劃性、集中性的特征。美國高校榮譽教育肇始于英國牛津大學的榮譽考試，經歷了榮譽學位、榮譽項目、榮譽學院等不同的發展階段和組織形式，教育模式呈現出學術性、松散性、靈活性的特征。比較分析兩種培養模式，對我國今后青年英才培養提供了有益借鑒。

一、中美拔尖人才培養的歷程

(一)我國高校拔尖人才培養歷程

為解決多出人才、快出人才問題，1978年中國科學技術大學創立了“少年班”，開啟了理科智力超常少年的高等教育。1990年7月，原國家教委召開全國高等教育理科教育工作座談會，明確高等教育理科的基本任務是保護和加強基礎，培養少而精、高層次的基礎性科學研究與教學人才，分批建立了106個國家理科基礎科學研究與教學人才培養基地。2002年，黨的十六大報告提出，“要全面貫徹黨的教育方針，造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”[1]。2009年，為回應“錢學森之問”，教育部啟動了“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”(以下簡稱“拔尖計劃1.0”)，目的是培養具有國際一流水平的基礎學科領域拔尖創新人才。2018年，教育部等六部門發布關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見(以下簡稱“拔尖計劃2.0”)。

根據學者對拔尖人才的定義，“在各個領域特別是科學、技術和管理領域，有強烈的事業心和社會責任感，有創新精神和能力，為國家發展做出重大貢獻，在我國特別是在世界領先的帶頭人和杰出人才”[2]。“少年班”“基地班”分別對應基礎學科領域的“人才”“少而精、高層次人才”，且“少年班”招生對象僅限于智力超常少年，與“拔尖計劃”中的“拔尖人才”相比內涵不夠豐富，因此，本文的拔尖人才專指拔尖計劃對應的拔尖人才。

(二)美國榮譽教育面向優等生

榮譽教育是美國高等教育規模擴張背景下促進學優生發揮學術潛能的個性化教育制度。牛津大學為區分優等生與普通生設立榮譽考試，通過榮譽考試畢業證書上會注明“榮譽”字樣。1921年，具有牛津大學學習經歷的艾德洛特(Frank Aydelotte)校長借助榮譽教育試驗，在斯沃斯莫爾學院(Swarthmore College)開展了一場深度改革：以榮譽項目(honors program)為依托，大二年級學生可攻讀榮譽項目對應的課程，課程制代替學分制，根據學業完成情況分別評定為授予最高榮譽學位、高級榮譽學位、榮譽學位和不授予榮譽學位四類[3]。20世紀50年代開始，美國榮譽教育發展迅速，出現了專門的榮譽教育組織優等生校際委員會(Inter-University Committee on the Superior Student，簡稱ICSS),榮譽教育進入組織化發展階段。1966年，卡內基基金會資助暫停，ICSS轉型為獨立的、自收自支的全美高校榮譽教育理事會(National Collegiate Honors Council，簡稱NCHC)，擁有自己的出版物(《全國高校榮譽教育理事會期刊》和《美國榮譽報告》)，截至2020年12月共有900多個成員機構，超過330000名學生接受了榮譽教育[4]。榮譽教育的本質是為優秀學生提供高質量、高水準的本科教育，對象是優等生(superior students)。

“拔尖計劃”是基于結果導向的精英人才(國家青年英才)培養計劃，榮譽教育是基于過程的優等生培養模式，兩者都聚焦于培養少而優的青年人才。

二、中美拔尖人才培養模式比較

(一)培養目標

“拔尖計劃1.0”目標任務明確為“培養基礎學科領域的領軍人才，并逐步躋身國際一流科學家隊伍”[5]。“拔尖計劃2.0”目標要求指出“一批勇攀科學高峰、推動科學文化發展的優秀拔尖人才嶄露頭角”[6]，實施范圍從理科拓展到文科。拔尖計劃的培養目標可以概括為“基礎學科世界領軍人才”。

NCHC指出“榮譽教育激發終身學習激情，鼓勵學生在課堂內外產生創造力、合作力和領導力，與傳統高等教育機構的學習經歷相比，特點是課堂內外的學習活動范圍更廣、層次更深、更復雜”“榮譽經歷包含獨一無二的學習者導向的學習情境和哲學思想，產生與教育機構文化、使命融合的學習機會，并且機會在學習者和教員緊密互動的空間內頻繁出現”[7]。因此，榮譽教育是為優等生提供學習交流的高層次平臺，更多地專注于過程培養，組織形式分化為榮譽學院產生具體的因校而異的培養目標。

(二)實施主體與載體

我國拔尖計劃的實施主體是高水平的高等院校，實施載體是試驗區，也就是拔尖人才培養基地。有的高校組建專門學院，如南開大學伯苓學院、上海交通大學致遠學院、浙江大學竺可楨學院等；有的高校以項目制推進，如復旦大學“本科榮譽項目”、中國科學技術大學“拔尖計劃”英才班等；有的高校依托學科所在學院管理，如廈門大學、四川大學等[7]。NCHC是統籌支持、加強榮譽教育的組織機構，榮譽項目、榮譽學院是榮譽教育的兩大載體，NCHC對于成熟的(fully developed)榮譽項目、榮譽學院給出了明確的限定。榮譽學院是榮譽教育規范化、制度化發展的產物，是榮譽項目實施的負責單位。因此，榮譽教育的實施主體是榮譽學院或相關機構(四年制大學、兩年制社區學院等)，實施載體是榮譽項目，以項目制的形式實施。

(三)選拔(分流)機制

多元錄取、動態進出是拔尖計劃的選拔(分流)機制。招生對象可以分為三類：一是面向一年級新生，如南開大學伯苓學院、中山大學逸仙學院、北京師范大學勵耘學苑等；二是高考生(自主招生)加新生二次遴選，如武漢大學弘毅學堂、山東大學泰山學堂、吉林大學唐敖慶班、南京大學匡亞明學院等；三是高中生加新生二次遴選，如浙江大學竺可楨學院冬令營、廈門大學夏令營、北京航空航天大學夏令營。拔尖計劃高校均建立了動態調整機制，實現有進有出。2020年，教育部發布關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見(“強基計劃”)，“不再組織高校開展自主招生工作”[8]，2021年在“一流大學”建設高校開展試點。拔尖人才多元化選拔方式不再包括自主招生，增加“強基計劃”(統一高考和高校考核)。

美國榮譽教育選拔采用“申請-考核”制，招收學生來源主要有三種：已申請入校的大一新生(freshman)、在校生(current students)和從其他教育機構轉過來的轉校生(transfer students)。考核主要包括基本學業表現和綜合面試，對大一學生主要包括GPA、SAT、ACT等學業成績，高校層次不同，一般要求申請者所在高中班級的前10%左右。在校生和轉校生則重點關注申請者在校期間專業成績和排名，成績要求相對更高[9]。綜合面試包括考察申請者學術興趣、愛好專長、發展潛力等綜合素質。

(四)課程體系

美國榮譽教育課程建構呈現靈活性、多樣性的特點。從總體上看，榮譽教育課程主要包括榮譽課程(honors courses)、通識教育課程(General Education Courses)、選修課程(Elective Courses)和研究生課程(Graduate Courses)四大類。這與普通學生的課程設置相比，既凸顯了榮譽學生身份的特殊性，又關注了榮譽學生知識的基礎性和課程選擇的靈活性[9]。其中，榮譽課程是專門為榮譽學生量身定做的，課程廣度、深度、難度都比普通課程要求高。通識教育課程旨在拓寬榮譽學生學習的知識面，實現全面發展。選修課程是榮譽學生自主選擇感興趣的課程學習獲得學分，可替代榮譽課程的部分學分。研究生課程面向少數高水平的本科榮譽學生，幫助他們做好本科碩士階段銜接工作，引導找準研究生階段研究方向，具有較高的挑戰性。

拔尖計劃高校開設的“通識教育+專業培養”模塊化課程、自主式教育課程、個性化教育課程、研究性課程等都屬于榮譽課程的范疇，以教學高端化、研究性和國際化為目標，以通識性、個性化、精品化和高要求為特征，著重培養學生的獨立思考能力、創造力和解決問題能力。課程體系可分為兩類。第一類是兼顧博學與精專的“通識+專業”課程體系。比如北京大學“3232”培養方案(30%公共基礎課、20%專業核心課、30%專業課和學部限選課、20%任選課)；“通識課程+大類基礎課程+專業課程”，比如南開大學伯苓學院、哈爾濱工業大學英才學院、蘭州大學萃英學院、武漢大學弘毅學堂等。第二類是強調精專的“+個性化教育”課程組合。比如清華大學學堂計劃“通識教育、專業教育、學生自主化發展(個性化教育)”課程體系、浙江大學竺可楨學院SGIR(專業+通識+個性+研究)課程體系[10]。

(五)導師指導制度

導師制是實施精英人才教學管理的主要方式，目的是個性化提供學術引領和人生指導，激發學生的學術興趣和創新潛力。“學業導師+科研導師”雙導師制是拔尖計劃高校采用的主要方式。比如北京大學“新生三對三導師組+科研導師制”、南京大學匡亞明學院“學術導師、生涯導師”雙導師制，四川大學“學業+科研、國內+國外”雙導師制。經過十年探索試驗，拔尖計劃2.0提出“注重大師引領。深入實施導師制，設立學業導師、科研導師和生活導師，在課程學習、科學研究、生涯規劃等方面對學生給予全方位指導”[10]。生活導師既是對學生日常生活的指導幫助，又是針對精英學生群體面對學業和科研壓力可能出現的焦慮、抑郁等心理問題的疏解開導。

美國大學榮譽教育的起源可以追溯到19世紀英國牛津大學的導師制。導師制以小班化和個性化為特點，目的是差異化、個性化指導學生完成學業。在教學方法上，蘇格拉底對話、導師制、研討會作為當代榮譽教育的典范，是傳承傳統精英教育的現代衍生。NCHC對榮譽項目給出了評價標準，指出榮譽教育學生接受榮譽教育相關的來自教師或管理人員的學術指導。榮譽學院一般設立專門的咨詢部門(honors faculty advising或faculty honors advisors)，為每名學生配備兩名導師—榮譽導師(honors advisor)和專業導師(faculty advisor)，提供專業性指導和服務。學生剛入學接受榮譽導師指導適應本科學習生活，選定專業后由專業導師指導確定學術研究方向。

(六)條件保障

美國榮譽教育從榮譽項目、榮譽學院不同層面提出了明確的要求。一是專門的學習空間。NCHC指出，榮譽教育項目的校舍要在校園中具有合適的位置，方便學生參加項目學習，并方便榮譽教育活動的開展。校舍包括榮譽教育管理的辦公室、教師辦公室以及教學輔助功能的場所，其中可能包括休息室、圖書館、閱讀室、計算機設備。如果榮譽教育項目有要求學生住宿的要求，則要設計榮譽教育項目的宿舍和住宿期間的生活設備，從而滿足榮譽教育項目學生的學術和社會生活需求。榮譽學院一般都有獨立的校舍(辦公樓和宿舍區)，且相關設施配備齊全，比如密歇根州立大學的榮譽專區(honors housing)。二是獎學金支持。美國高校專門為榮譽學生設計了獎勵額度高、獎勵種類多的獎學金項目。例如，北阿拉巴馬州立大學(North Alabama University)為所有榮譽課程學生提供了第一學年、第二學年最低為 600 美元/學年，第三學年、第四學年最低為 1200 美元/學年的獎學金。密西根州立大學(Michigan State University)為榮譽學生提供了大量校內外獎學金機會，如新生入學獎學金、在校生獎學金和國家獎學金等四十多個獎項，其中約 60%的榮譽學生都可以獲得獎學金[11]。

拔尖計劃提供資源支持和條件保障，主要包括空間、平臺、經費等方面。第一，無論是專門學院還是試驗班，大多數拔尖計劃高校都為拔尖學位提供了專門的學習空間和獨立的住宿區，并且探索書院制模式。比如北京大學元培學院、西安交通大學錢學森學院、北京航空航天大學深淵榮譽學院。第二，提供研究平臺。開放國家重點實驗室、開放實驗室、國家實驗教學示范中心等科研平臺，開放圖書館、資料室等信息平臺，鼓勵學生從事科學研究和創新實踐。第三，提供經費配套。大部分高校根據國家拔尖計劃撥款按照不低于1∶1的比例進行校內拔尖計劃經費配套，專門支持學校的拔尖計劃，主要用于拔尖學生獎助學金、學生科研項目啟動、教師激勵項目以及拔尖人才培養專題研究等。

三、中美拔尖人才培養特點分析

(一)一致性分析

1.培養方向一致。無論是美國的榮譽教育還是我國的拔尖計劃，雖然在培養目標的表述上各不相同，但是從總體的方向上具有一致性。其一致性主要表現把培養高水平的精英人才作為培養目標，以期能為國家發展提供強有力的人才支持。

2.課程建構一致。從課程類型上劃分，我國拔尖計劃人才培養課程主要包括通識課程、專業課程和個性化課程。美國榮譽教育以開設榮譽課程、通識教育課程、選修課程和研究課程四類為主。結構上都是“通識+專業+個性(榮譽)”組合，層次上個性課程或研究課程挑戰度更高、難度更大，是針對優等生設計的個性化課程。

3.條件保障一致。雖然美國榮譽教育和我國拔尖計劃實施載體不同，但在提供條件保障方面具有明顯的一致性。開辟獨立的學習生活空間、提供獎助學金、開放學習交流平臺等措施有力地支持了拔尖人才培養。

(二)差異性分析

1.發展模式發散性與集中性的差異。美國榮譽教育組織形式從榮譽項目過渡到榮譽學院，實施范圍由四年制本科院校拓展到二年制社區學院、由私立學校拓展到公立學校，截至2020年，全美榮譽教育理事會NCHC會員遍布美國五十個州，甚至在境外也有會員(澳大利亞、厄瓜多爾、墨西哥、卡塔爾和荷蘭)，發展模式呈現出由點及面的發散性。拔尖計劃學科范圍由試點5個學科(數學、物理學、化學、生物科學和計算機科學)拓展到17個學科，學科覆蓋領域從自然科學拓展到人文科學和社會科學。實施主體(高校)從高水平研究型大學(即原“985”高校)拓展到“雙一流”建設高校。盡管數量從20所增加到85所，但仍然只包括重點高校，空間上集中在東部和中部，西部僅有蘭州大學1所，僅占全國高校總量(2758所)的3%，表現出明顯的層次集中性、區域集中性。

2.培養目標功利性與學術性的差異。美國榮譽教育的目標包括選拔出那些能力卓越和志存高遠的榮譽學生，為這些榮譽學生提供挑戰自我的學術機會，讓他們在最高水平上發揮自己最大的潛能。學術性是榮譽教育的最大特點之一。我國拔尖計劃是國家自上而下的人才培養計劃，是對“錢學森之問”的回應，具有鮮明的功利性。

3.師資配備專業性與高端性的差異。榮譽教育以培養學術精英人才為目標，教學(teaching)是極為重要的衡量標準。NCHC指出，在選擇榮譽教育項目的教師時，要考慮如下要素：特殊的教學技能、在智力上引領兵指導高潛能學生的能力、支持榮譽教育的使命。特殊的教學技能(exceptional teaching skills)是重點考量因素，體現了榮譽教育師資配備對專業性(教學導向)的高要求。我國拔尖計劃強調通過學術大師的言傳身教激發學生學習激情和創新潛力，突出師資配備的高端性。部分高校提出在拔尖人才培養的各個環節均要注重教師的高端配置。國字號頭銜的高層次人才成為拔尖計劃高校爭相引進的人才。

四、對我國本科拔尖人才培養的啟示

(一)目前拔尖計劃人才培養存在的問題

拔尖計劃1.0已實施十年，分析20所實施高校拔尖人才培養自評報告實施成效，問題可以概括為以下幾點。

1.國際合作交流待加強。主要指拔尖學生接觸世界科學文化研究前沿的機會不充分，表現為“走出去”渠道太窄、數量太少、層次不夠高。比如吉林大學指出拔尖計劃不能滿足學生赴外研修的多樣化需求、南開大學學生國際交流深度有待深化、武漢大學國際交流渠道、資助機制有待加強，等等。

2.畢業生跟蹤機制需要完善。拔尖人才培養周期長、見效慢，起步于本科階段，部分高校對本科學生畢業后的溝通交流和跟蹤服務不到位，精于前期培養而疏于后期跟蹤，對畢業拔尖學生的信息追蹤沒有做到全覆蓋。比如中國科學技術大學、浙江大學、四川大學等。

3.教師激勵機制尚不健全。共性問題是參與拔尖計劃人才培養的教師是義務工作，缺少相應的評價機制和激勵機制。拔尖學生的教學工作挑戰性高、難度大，工作量只與課時掛鉤，工資報酬得不到體現。校外聘請的專家以研究型為主，不定期地參與教學工作，考核評價不健全，無法保證師資隊伍的長期性和穩定性。

(二)對我國拔尖人才培養的啟示

1.“高地”到“平地”：拓寬拔尖人才培養范圍。美國榮譽教育覆蓋全美所有州，參與成員包括社區學院、文理學院、綜合性大學等多種類型高等教育機構。我國拔尖計劃集中于“雙一流”建設高校，盡管從1.0到2.0，學科范圍拓展，培養基地增加，但實施主體的高校還是局限于重點本科院校(見表1)。我國高等教育要在不同層次、不同領域辦出特色、爭創一流，需要遴選不同層次的優等生，拔尖人才培養從高地走向平地，拓寬人才培養范圍，打通拔尖人才涌現的源頭活水。

表1 “拔尖計劃1.0”與“拔尖計劃2.0”比較

2.培養到培育：營造學生自主學習的環境。拔尖計劃的重點是培養，榮譽教育的關鍵是提供機會(學術性)的教育，更接近培育。錢學森之問的核心是關心培育杰出人才的模式有問題，大學孕育人才的學術環境要適宜。NCHC榮譽教育強調提供獨特的學習者導向的環境和哲學理念。與培養相比，培育條件下教師的主導作用相對弱化一些，更強調學生的自主性。因此，拔尖計劃應當處理好教學活動中學生主體性地位和教師主導作用之間的關系，教師主導弱化為引導，學生主體地位強化為學習主人。

3.大師到教師：回歸潛心教學育人的本分。回歸本分就是要引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學、潛心教學育人。美國榮譽教育強調教師選拔要特別重視教學技能，把教學放在第一位。我國拔尖計劃大師引領中大師主要是科研成就突出的專家，基礎學科教學分量未得到充分體現，教學經驗豐富的教師人數不多。拔尖人才師資隊伍建設重視從大師引領與教學育人相結合，建立常態化教師激勵機制，從大師到教師，回歸本分。

4.前期到后期：建立全過程跟蹤機制。精于前期培養而疏于后期跟蹤是我國拔尖計劃的共性問題。拔尖人才培養周期長、評價標準多元，部分高校滿足于把學生送出去，送到國內外知名院校或研究機構深造，對于已畢業拔尖學生缺少持續關注，追蹤機制不健全。應當健全拔尖學生畢業追蹤機制，可以利用畢業校友數據平臺，建立“學校—學院-專業”三級聯動的聯絡機制，持續對拔尖加護學生進行發展跟蹤，為研究拔尖計劃提供必要的統計分析。