實踐導向的教育碩士課程系統建構與教師執行
——以學科教學(語文)為例

馬麗婭

(南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097)

一、前言

教育碩士屬于專業學位研究生教育，是一種高級專業教育，它既有學院學術的基本特點，但又有別于純粹的學術教育。教育碩士在培養過程中接受高等師范院?；蚓C合大學等大學組織的學術熏陶、專業涵養，同時經歷教師行業的專門實踐訓練與職業體認。教師作為專門職業，內蘊豐富、學問深厚、技能多端，是不可替代的特殊職業門類，是需要獲得準入資格、持證上崗的專門職業。教育碩士培養一種特殊的學術實踐形態，即應用學術。“應用學術是學術生態、學術系統、學術生命體的重要構成，它以解決問題為導向，以探究實踐學問為憑借，以整合應用學科知識為工具，以實現理論學術成果價值為目的而展開的一種特殊學術實踐形態”[1]。

教育碩士課程設置應以體現這種特殊的學術實踐形態為核心要義。2014年教育部頒發《關于改進和加強研究生課程建設的意見》明確提出“把培養目標和學位要求作為課程體系設計的根本依據。完整貫徹本學科研究生培養目標和學位要求，重視課程體系的系統設計和整體優化。堅持以能力培養為核心、以創新能力培養為重點，拓寬知識基礎，培育人文素養，加強不同培養階段課程體系的整合、銜接，避免單純因人設課。科學設計課程分類，根據需要按一級學科設置課程和設置跨學科課程，增加研究方法類、研討類和實踐類等課程”[2]。教育碩士培養以解決中小學教學中真實存在的問題為導向，探究學科教學實踐學問，從而檢驗教育教學理論的真偽或實現理論價值。因此，教育碩士課程的系統建構、課程執行，需把握教育碩士的教育起點，即以實踐為導向，充分體現應用學術。

二、解鎖傳統的知識類課程體系

傳統的知識類課程為主體的研究生課程系統，重知識傳遞，輕實踐應用，教師和研究生基本封閉于教室空間，學院化濃厚、學術性鮮明。但傳統知識類課程系統與專業學位研究生培養目標和學位要求之間存在明顯裂隙，所學非所用，難以體現專門職業教育。為適應教育碩士專業學位培養目標需求，應宕開傳統的以知識類為主體的課程體系，解鎖固化的知識鏈條,優化設置實踐類課程。

首先，一體化設計本科和研究生課程，梳理、整合，刪減本科已有的理論課程，尤其是教育、心理等理論類課程，如本科師范專業要求必修、選修的教育類課程有幾十個學分，大部分理論類課程在本科階段都有修習。但有些研究生課與本科重復開設，本科課名為“教育學”，研究生課程仍有“教育學原理”；本科課程有“中學語文課程標準與教材研究”，研究生課程有“語文課程與教材研究”；本科生課程有“中學語文教學設計與技能訓練”，研究生課程有“語文教學設計與實施”等，這類本碩基本相同或近似的課程有時是同一個任課教師。研究生同層課程里既有“教育心理學”，還有“心理發展與教育”；有“課程與教學論”，還有“語文課程與教學論”，這類課程有時也是同一個任課教師執教，很難避免課程內容的同質化、同層化。并且推薦保送免試的教育碩士研究生很多是本校本碩連讀，面對本碩相似的課程、相同的教師，難免有“炒冷飯”之怨。

其次，教育碩士課程系統的實踐導向，不僅體現在課程數量上，還應體現于課程名稱、類別、性質，而這些元素的攝入應摸準現實脈搏，從真實的中小學教學實踐中提煉出來?？梢云叫性O置菜單式小課、專研課，如語文研究性學習、語文核心素養培育、語文大單元教學模式、非虛構寫作教學、思辨性閱讀、跨媒介閱讀與交流、任務群目標解讀，等等，以貼近語文教學現場的課程替換知識類課程體系中的泛化課程，通過課程設置及實施使應用學術的實踐性落到實處。

三、構建以實踐為導向的課程系統

(一)適當調整理論課程比例，導向明晰

研究生培養必設公共課中，可適當刪減縱向(本碩階段)和橫向(研究生各年級)相同相似課程，這里所說的刪減是指在同一個培養方案中刪減相同條目，但可以由多位教師承擔相同或近似課程，提供給學生開源選課，學分一致，并通過技術手段避免“不在培養方案條目的課程”便無法在成績系統中獲得學分的問題。

此外，學科教學方向理論課占比可適當壓縮，專業基礎類課程與本科相關課程之間缺少階梯層次，只是本科課程簡單重復的，可以刪減。以語文學科教學專業為例，漢語言師范本科階段已修習過的專業基礎課，如古今中外文學、古代及現代漢語、寫作等，研究生階段即不必重復設課，尤其是專業學位研究生的培養目標和學位要求均以實踐為內核，“課程計劃的制定，應以培養目標和學位基本要求為依據，綜合考慮研究生已有基礎和興趣志向，重視全面能力培養和長遠發展需要”[2]。研究生階段的研讀應該是在本科專業基礎上的精深探求，而不是對本科課程的補充說明。對于“單非”“雙非”教育碩士,即本科非漢語言文學專業或非師范專業、本科既非漢語言文學專業也非師范的，則可因人而異，根據差異化原則補足專業基礎知識?？傮w而言，在教育碩士學位規定應修滿總學分中，理論課(包括學科素養類課程)可占比約30%，實踐類課程(包括跨學科專業的能力類課程)應占比約70%，從課程制度化設置上體現實踐導向。

以實踐為導向的教育碩士課程系統需結構化呈現。教育碩士培養周期通常為二至三年，四到六個學期。以學科教學(語文)為例，課程結構化呈現為圖1。

圖1 教育碩士(語文學科教學)課程結構

該課程結構體現語文學科教學方向教育碩士的課程重心(圖中數字1和6表示該類課程占比)。根據不同的培養周期，1-4鏈課程可同時開設，也可以分散學期；第5鏈課程為實踐類課程，可集中開設，也可以分散在各學期與理論課互設。

(二)在理論課程中加入實踐元素，注重應用

《關于改進和加強研究生課程建設的意見》提出，優化課程內容，注重前沿引領和方法傳授。根據學科發展、人才需求變化和課程實際教學效果，及時調整和凝練課程內容，加大課程的教學訓練強度。重視通過對經典理論構建、關鍵問題突破和前沿研究進展的案例式教學等方式，強化研究生對創新過程的理解。加強方法論學習和訓練，著力培養研究生的知識獲取能力、學術鑒別能力、獨立研究能力和解決實際問題能力。這其中強調案例教學、培養研究生解決實際問題能力等，明確了在理論課程內容中加入實踐元素的必要性和可能性。

具體到語文學科教學，在關于語文課程教學論類的理論課程中，可專門增設中小學名師教學案例專項，采用單元、化整為零模式滲透理論課學習，可分課型、分教學內容(文體式樣、寫作、閱讀)構成單元，或以國家級名師、區域名師構成單元，或以老中青年教師構成單元。教育碩士通過研讀各類名師的教學設計，揣摩其教學理念、理論應用，從教學實錄中尋找教學亮點，捕捉那些讓自己心動的細節，體味那些自己與名師共情的教學元素，并探究其一般性規律，如授課言語表達、文本分析處理、教學環節流程、提問理答方式等，進而模仿學習、反復模擬實踐，所學即所用。

研究生階段的課程學習不再是本科階段的知識系統構建，不再以能背誦多少理論知識為評價指標，而是應從獲取理論知識、思辨性理解理論知識的過程中獲得應用理論的能力，并找準以理論指導、解決具體實踐問題的路徑。

(三)跨學科設置能力課程，面向未來

教育碩士課程是在本科課程厚人文、寬基礎上的專業升級，以培養專業能力為核心。教育碩士能力素養中最重要的即教學能力，而教師的教學能力通常難以用量化標準和條件邊界描述，這種能力指教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現的行為特征，包括教師開展教學的一般能力和特殊能力。教師的一般能力如語言表達能力、課堂教學組織能力、分析學情、駕馭教材能力等；教師的特殊能力通常表現為教師在特定領域或學科的教學能力，如物理教師、語文教師、體育教師，各自具備從事特定學科教學的能力。然而實際上，卓越教師的能力表現通常并非單學科方向，而是復合的、綜合的，越是綜合能力強大的教師，其教學效果往往越好，也越是受到學生認可。一個數學教師寫出漂亮的板書、一個體育教師文筆生花，一個語文教師會編程，諸如此類，我們可稱之為教師教學能力中的“特殊能力+”，其本質是綜合素養的表現，對教學效果的影響是正向的。具備“特殊能力+”的教師正是新時代教育的需要，也是未來教育的主流。

適應時代對人才的需求，教育碩士課程中可開設能力課程，注重學科交叉，目的在于培養教育碩士教學能力中的“特殊能力+”，打破傳統的“我是語文老師，我當然不會什么”的固化思維，發展“我是語文老師，我也會什么、還會什么”的開放思維。在教育碩士課程系統中跨學科增設信息處理、分析統計、人工智能、算法抓取、跨學科研究方法、藝術審美、手工制作等能力課程，在萬物互聯的時代，充分利用技術賦能，拓展教師教學能力空間，提升“特殊能力+”。此類課程亦可采用菜單式、模塊化、短課時平行設置，并且要全校開源，打破學科方向藩籬，學生可基于個人興趣、專長、能力基礎等進行選修，不設必修限制。

(四)教育碩士見習、實習課程化

在傳統的師范生培養方案中，教育見習、教育實習是重要構成，見習時間短，學分少；實習時間長，學分高。延續至教育碩士階段，與本科師范生見習實習模式基本相同，時間有所延長，但實踐形式并無變化，基本都是把學生安排(或自行聯系)到中小學校，指定學科帶教教師，然后跟隨班級聽課、上課，或在一定周期內“頂崗”實習。

教育碩士實習以線性流程運行，期間有實習指導教師這一設定，但這個指導教師可能并不是教育碩士的任課教師或導師，大部分教育碩士課程教學教師是缺席教育碩士實習過程的，這就帶來學院理論課程與中小學教學實際之間另一種形式的脫節，即教育碩士研究生見聞非其教師之所見聞，其疑惑、困惑可能與課程教師存在很大的區隔，即便能做到如上文所說在理論課程中加入實踐元素，但這些元素中很可能有些是“過期”的。因此，可以嘗試使見習、實習活動課程化來改變這種脫節，即教育碩士課程系統中描述實習類實踐活動為“課程”，課程化過程涉及課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等因素，結合課程基本因素分析見習、實習類課程的獨特屬性，指引課程實踐方向。實習課程化還有一個重要的必要條件，即要求實習這門課有對應的任課教師，教師在實習這門課程實施過程中需全程參與，并按課程具體要求執行課程任務。教育碩士培養單位可與中小學共同開設見習、實習課程，在課程描述、具體實施過程中，研究生課程教師和中小學教師都作為寫入課程計劃的課程執行人。當然，見習、實習這類實踐活動課程化的構想具有一定的理想化色彩，因為它對大學教師、教育碩士導師提出了更高更多的要求。

通過教育碩士課程結構化系統構建，培育教育碩士的結構化思維及結構性能力。通過注重學術積累、專業涵養、更強化實踐應用的課程學習，訓練他們面對具體學科教學問題時從多側面進行思考，分析導致問題出現的深層原因，系統制定解決問題方案，并通過適當路徑、采取恰當手段，高效率接近任務目標。

四、以“在場”為指針的課程實施

以實踐為導向的教育碩士課程目標需要有效的課程實施來實現，其實施路徑即在場。也就是使課程教學處于真實的現場，不能只停留在大學學院課堂的真空，而遠離中小學教學實際場域。

美國麻省理工學院(MIT)“教—學—研—用”四位一體教學方式可為我們提供借鑒，即課堂教學課程中有針對學生的特別設計，既注重知識傳承，又強調科學研究和實踐應用。教育碩士課程面向專門的職業人才培養，課堂教學應以中小學教學實踐中的問題為導向，廣泛運用研究、反思、批判、探索等方式，激發學生自主學習、合作學習，主動探索嘗試去解決那些真實存在的問題，克服全日制教育碩士論文選題時超越現實的想象、自說自話的紙上談兵、為論題而找數據等傾向。尤其應在理論學習中嵌入實踐性體認，如增加“在場”教育研習作業。

可以通過兩種途徑實現“在場”，即“走進”教學現場和“請進”教學現場。前者指教育碩士在理論課學習中，不限于大學學院教室空間，可以帶著理論認知走進中小學課堂，觀察探究真實的教學情境。如觀察文言文怎么教，古典詩詞與現代詩歌教法是否不同，不同的教師如何個性化解讀魯迅作品，什么樣的語文課是有“語文味”的課，語文的生活化、生活化語文如何體現，等等。后者指教育碩士在理論課學習中，不限于只聽專業學科導師的講授，可以請中小學一線教師來到大學課堂，帶著實際教學現場的問題、經驗、策略等，現身傳授。由于全日制教育碩士絕大多數是習慣于學生身份的課堂學習者，研究生階段需強化教育碩士的身份意識，他們既是學生(學術研究)，又必須是準教師(實踐應用)，并且二者必須是結合而不分隔的。教育碩士作為教師專業化培養的高級階段，其人才目標即指向學者型教師，既以理論支撐學術起點，又以實踐應用為理論價值實現歸屬。這樣在理論課程中有意加入實踐元素，強化他們的職業感，使理論認知從高深落到實地，減少架空、漂浮感。

在專業素養類理論課中加入實踐元素，也可以實現“在場”。如語言文字素養方面的課程，教師在課堂講授漢字源流演變、漢語文化、漢字傳承傳播等知識性內容的同時，可拓展學習空間，尤其注重利用漢字漢語應用的現實場景，從博物館展品到歷史人文景點的楹聯、碑刻；從大街小巷的標識名牌，到信息媒體、影視劇臺詞遣詞用字，等等，辨識用字正誤，強化漢字敏感，感知漢字從歷史到今天、未來的溫度，使課程知識從靜態書面走進動態現實，充分體現“教—學—研—用”四位一體。

美國學者博耶指出“應用的學術(Scholarship of application)”是最為重要的一類學術活動[3]。一切學術活動的本質是探究，是對知識的追求，圍繞追求知識開展的一切相關活動，如探索發現活動、教學研究活動、整合分析活動、實踐應用活動等都是學術活動。沿著專業的方式向追求知識這一目標逼近，就是學術實踐。相對于其他學術活動而言，應用學術的意義在于將學院研究中獲得的理論返回到現實中去，克服理論與實踐間的脫節現象。教育碩士課程設置以實踐為導向，課程實施以“在場”為指針，就是應用學術的充分體現。

五、以教學學術化為范式的課程執行

課程目標的實現需要教師的課程執行力加持。教育碩士的教師課程執行力是指教師以教育碩士課程目標為指引,充分調配主客觀支持條件,有效實施課程的意識和行動的能力。由于教學對象的特殊性(教育碩士本身要成為教師，也可能會“復刻”任課教師)，教師的課程執行也應該體現這種特殊性。

(一)學術化的教學過程

美國學者博耶創造性地將教學納入學術，這為教學贏得了尊嚴和地位[4]。教學的學術意味著教師應該將教學視為一項具有創造性的學術活動，其教學實踐的任務不僅僅是傳播知識，而且需要自覺地去探究如何更加有效地傳播知識?！爱斀虒W成為學術，教學也就將從傳統簡單的知識傳遞活動轉變為一種復雜的、具有豐富內涵和無限探究疆域的學術領域”[5]。在教學學術的視域下，教育碩士的課程教師在教學中就不能僅僅滿足于傳授知識和總結個人經驗，而應該如博耶所倡導的，在學術性教學的基礎上進一步將教學學術化，教師應努力從教學實踐中升華、總結、抽象出更具普遍意義的教學智慧，從而使教學有效，并高效實現教學目標。

20世紀80年代，美國斯坦福大學教授舒爾曼(Shulman ,L.S.)對教師知識進行了分類，并提出了學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)的概念。舒爾曼認為，PCK既包括該學科領域內最常見的教育話題，表達思想的最好方式，最有用的類比、樣例、圖示、解釋和演示等易于學生理解的表征方法，又包括教師理解學生對某一主題感到容易或困難之原因、學生偏見和誤解及其消除之策略，對不同興趣、能力和背景學生進行特定話題、問題、觀點組織表達之方式和幫助或引導學生以其個人有意義的方式理解內容等方面的知識[6]。可見，教師PCK是教師由學科、教學、學生和情境等方面知識不斷整合、生成的結果，是教師在與具有真實性的教學情境相互作用過程中的一種動態性的自主建構，而且這一建構過程是在教師理論功底基礎上進行的。

科克倫(K.F.Cochran)等學者修正PCK為PCKg，即學科教學認知(Pedagogical Content Knowing)[7]，強化了PCK的融合性、動態建構性、實踐性等特征。米什拉(P.Mishra)等人又在學科教學知識中整合了技術因素(Technological Pedagogical Content Knowledge簡稱為TPCK)[8]。從知識(knowledge)到認知(knowing)，再到技術加持，表明教師專業發展的必然趨勢。因此，一個教師的教學學術實踐就是其學科教學知識不斷動態建構的過程，也是其教學學術化的過程。艾爾貝茲(El-baz,1983)曾指出，教師以其獨特性的方式擁有自己的實踐性知識，這種知識本質上是由實踐的情境塑造的，也為相應的實踐情境服務[9]。從這個意義上來看，教育碩士課程教師，尤其是承擔學科專業方向課程的教師，本身應該具有在場經歷，即親歷中小學教學實踐，從實踐中發現問題，由專業理論去指導解決問題的策略，方可避免大學講的大道理與中小學實際的小情境相去甚遠之嫌。這與醫學院教師指導醫學生的道理相同，如果導師自己不會拿手術刀，那么就沒法教學生拿手術刀，并且必須親自上手術臺實踐，才能給學生作出示范，而不是停留在講授層面。教師的實踐性知識必須來源于實踐，再回到實踐中應用，這個過程體現了教學學術的含蘊。惟其如此，一個教師的“PCK桶”內容才是豐富且有容量的。

我們嘗試建立一個教育碩士(學科)教師的教學勝任力模型(圖2)，對教學學術進行可視化描述。

圖2 教育碩士(學科)教師教學勝任力模型

這個模型以教育碩士教師的學科教學能力為中心，而教師學科教學能力的獲得以教育理論、學科教學理論為基點；教師在相關理論指導下親歷在場，研究問題；問題來源于學科教學實際情境，教師分析問題、探討解決問題策略的過程即學科教學能力的表現，是教師教學勝任力能否的反映，也是教學學術化的過程。教育碩士教師的學術化教學過程為教育碩士研究生起到實實在在的示范作用。

(二)專業性的率先垂范

從教育碩士(學科)教師勝任力模型可見，教學專業性的典型特征要求教育碩士教師的教學必須蘊含教師教育所特有的學術性，即舒爾曼在博耶提出的教學學術概念基礎上進一步明晰其內涵后所稱的“教和學的學術研究(scholarship of teaching and learning)”[10]。教學專業實踐是一個基于教學實踐、發現和解決教學問題的探究過程，教師必須對教學中出現的“學”與“教”的問題進行整體性探究，通過公開發表探究結果、同行交流和評議等構建教學學術共同體，而這一學術共同體中應包括作為學生角色的教育碩士。

教育碩士在學校課程學習中，從教育碩士教師身上學到的不僅有知識，更有追求獲取知識的方法、理念，以及綜合的教學能力。因此，理想化的教育碩士教師，尤其是學科方向的教師，應該具備作為一個教師能夠給予學生的全方位示范素質。所謂全方位示范，包括教師基本素養中的言語表達、書寫、語言運用等，也包括教師在實施課程教學中進行的學術實踐行為。以語文學科教學方向的教育碩士為例，他們在課程學習和實踐中需要建構作為語文教師的教學知識體系，那么這些為“成為語文教師”做準備的學生所需要的“理想化”教師，應該能夠在“語文教師”教學上作出全方位示范，增強教師專業性具象化。有學者繪制了師范生教學知識結構圖[11](圖3)，如果一個教育碩士(學科)教師在課程執行中，對樹狀圖中的各級枝杈能夠以身教狀態全面率先垂范，教師與學生近乎形成鏡像，那么對課程目標的達成必然是有益的。

圖3 師范生教學知識樹狀結構圖

從模仿你出發，到觸動自己的內部動機，到成為你，這大概是教育碩士成為教師的一般步驟。這個層階中的你，既包括教育碩士將要成為的中小學教師榜樣人物，也包括執行教育碩士課程教學的教師。

(三)個性化的課程表達

教育碩士研究生在大學里都有自己的導師，導師負有引導學術的職責，更需具備絕知此事要躬行的教學學術的魅力。教育碩士的職業趨向明確，即成為某類專業教師，因此教育碩士有復刻教育碩士教師的可能性。在這個意義上，語文學科教學專業的教育碩士相比古代文學、語言學、現當代文學等專業的研究生，更希望自己的導師就是自己未來職業形象的模樣。

教育碩士研究生的培養，是通過培養模式以及課程設置、教學與評價等諸多環節的實質性變革，培養教育碩士研究生自覺地以學術的理念和視角關注自身教學專業實踐，成為應用學術的實踐者。這一培養目標的實現，需要教師教育者尤其是教育碩士研究生導師，責無旁貸地突顯教學學術的價值認同，并在行動上以個性化的課程執行，表達學與教的學術。這里的個性化除教育碩士教師課堂教學中所表現的個性色彩外，主要指教育碩士教師的學術個性，這種學術個性包括了教師的個人能力素養、學術理念、學術態度、學術方向、專業水平等，可具體體現于研究課題、撰寫論文、編著教材、案例研發、教育敘事等。用矩陣描述如圖4。

圖4 教師的學術個性描述

教師教育課程執行中的個性化表達與前述專業性示范是相輔相成的，二者互為支撐，形成導學導教合力，對教育碩士培養起著實踐性的引領作用。

六、結語

研究自身工作是教師能力的一個重要特征。教育碩士教師做研究的過程，本身也是教育的過程。

教育碩士作為教師職業專業化培養的較高階段，從培養方案、課程體系、課程實施、課程執行等多方面都應體現其高端專業化的要義，此要義內涵即實踐性，而這種專業化的實踐又必然體現于研究。教育碩士教學的學術化、教育碩士專業實踐的研究性，應該成為教育碩士培養過程的傾向重心。