地方高師院校學前教育本科專業學生勝任力調查
——以廣西區內師范院校為例

劉青青

(南寧師范大學 教育科學學院，廣西 南寧 530001)

哈佛大學麥克里蘭教授于1973年發表了《測量勝任力而非智力》一文，文章中首次提出了“勝任力”一詞，他認為，勝任力是可以將某一工作中表現優異者與表現平平者區分開來的個人潛在的、深層次的特征[1]。勝任力可以是某一領域的知識、技能，也可以是自我價值觀、態度和動機等。教師勝任力是指教師個體所具備的與實施成功教學相關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀[2]。幼兒教師的職業能力如何，能否勝任這一崗位，必須追根溯源到幼兒教師的職前培養階段。作為職前幼兒教師的主力軍和中堅力量，學前教育師范生的培養質量基本決定了未來幼兒教師的勝任力狀況和專業化程度。

一、研究設計

1.研究對象

勝任力的一個重要特征就是情境性，即必須在工作情境中考查勝任力水平。基于此，本研究從廣西區內開設有學前教育專業的本科師范院校中隨機抽取180名大四學生，他們有過為期2至3個月的實習經歷，在此期間他們有獨立帶班的機會。共發放問卷180份，回收180份。回收率100%，有效率100%。

2.研究工具

本研究采用朱曉穎自編的幼兒教師勝任力自評定問卷，問卷信效度良好。問卷由教育能力、態度、心理特質、動機四個維度構成。其中教育能力又包括兒童觀念、教學技能、教學策略知識、班級管理能力；態度包括自我效能、職業道德、自我反思；心理特質包括責任感、角色監控能力、人際交往；動機包括成就動機、職業滿意度。問卷采用 Likert點計分，“1”表示完全不符合，“2”表示基本不符合，“3”表示不確定，“4”表示基本符合，“5”表示完全符合。數字越大表示該行為越符合幼兒教師自己的日常行為或觀念，得分越高表示該幼兒教師的勝任力水平越高。

3.研究方法

本研究采用問卷調查法，后期數據處理采用SPSS21.0進行統計。

二、研究結果與分析

1.勝任力整體水平

本研究量表設計中，中位數是2.5，得分越高于2.5說明學生勝任力水平越高，反之越低。從表1各項數據來看，學前教育本科專業學生各維度得分基本在3至4之間，按量表等級，處于不確定到基本符合之間，說明學生勝任力水平中等居上。各維度的得分從高到低依次是態度、動機、心理特質、教育能力。教育能力得分最低，說明學生的教育能力比較薄弱，且教育能力標準差較小，說明大部分學生教育能力水平比較平均。學生教育能力普遍較差，這可能跟學前教育專業的課程結構和培養模式有很大的關系。態度和動機維度得分較高，分別為3.90和3.85。這可能是由于近幾年屢屢出現的幼師虐童事件給學前教育職前培養敲響了警鐘，使得師范院校更加重視學生的職業道德和職業認同的培養。

表1 勝任力總體水平描述性結果統計

2.勝任力各維度水平比較

(1)教育能力維度各特征水平比較。表2顯示，教育能力各維度得分由高到低是班級管理能力>教學技能>教學策略知識>兒童觀點。教學技能、教學策略知識得分較低，分別為3.50和3.33，處于量表等級中不確定到基本符合之間。雖然開設了很多專業知識和專業技能的課程，但由于教學模式的原因，更加注重理論的講授，在實踐操作上的培養不足。就本校的情況來看，一些實踐類課程如五大領域教學法，由于課時有限且更多課時還是用在理論講授上，留給學生實操的機會較少，且學生大多是以小組形式設計教學活動、開展說課、模擬課堂活動，教師很難照顧到每個學生。再者，教學策略知識和教育技能除了在課堂上獲得一定經驗外，更多地是通過在真實的教育情境中去積累經驗，增長教育智慧。而本科師范院校更加偏向于培養學生的理論知識素養，在實習的時限安排上遠遠不如同專業的?？圃盒?。比如本校只在大四上學期安排畢業實習12周，而本市某一專科師范院校分別在大一和大三各安排有一次12周的實習。兒童觀得分最低，僅為3.11分。有57%的學生有過體罰學生的做法。兒童觀是幼兒教師職業素養中具有奠基性的構成要素，它直接影響著教師的教育觀、課程觀，對教師的專業素質發展以及保教行為有直接的影響。涉及兒童觀的課程有學前教育原理、學前兒童發展心理學、幼兒園課程、學前游戲論等。顯而易見，教師課堂上的講授并沒有使科學的兒童觀深入學生內心，在教育實踐中錯誤的兒童觀會左右學生的教育行為。教學策略知識、教學技能和兒童觀分別見圖1、圖2、圖3。

表2 教育能力維度各特征水平比較

圖1 在接手一個新的年級時，總比別人適應快

圖2 我的語言富有邏輯、趣味

圖3 當孩子特別調皮時，我會體罰孩子

(2)態度維度各特征水平比較。教師態度是教師對自身職業勞動以一定方式做出反應時所持的評價性的、較穩定的內部心理傾向。在態度維度上，各特征值基本一致，相差不大。表3顯示，學生的自我效能、職業道德、自我反思能力發展比較好。學生的反思意識得分最高。這可能跟大學課堂的授課性質有關，大多數教師上課都以討論和思辨為主,注重學生反思意識和反思能力的培養。職業道德是教師的處世準則，教師職業道德在教師的職業素養中起著基礎之基礎的作用。近年來多次誘發的幼師虐童案引起社會對幼兒教師職業道德的普遍關注，這也促使師范院校更加注重師范生的職業道德培養。目前，本科師范院校開設和職業道德相關的課程有思想道德修養、教育學原理、學前教育學、教師職業道德與政策法規、教師資格考試實務。除此以外，師范院校還特別重視學風建設，在考風、誠信教育等方面提升學生的自身素質。教師的自我效能感則是指教師對自己所從事的教育工作的價值以及自己是否具備教育好兒童的能力的認識和判斷[3]。教師自我效能感影響著教師對所從事職業的主動性和積極性、對教學工作的關注和投入程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度。學生自我效能得分較高，說明學生認為自己有能力應付教育事件，具體見圖4和圖5。

表3 態度維度各特征水平比較

圖4 對一件事我能從多角度去思考

圖5 我能從總體上規劃孩子的教學計劃

(3)心理特質維度各特征水平比較。心理特質是人們的各種心理素質和心理活動品質及由此形成的心理狀態。心理特質包括責任感、人際交往和角色監控能力。其中責任感是指教師對自己在幼兒發展過程中是否承擔了一定責任的認知。角色監控能力是指教師為了保證教學的成功，達到預期目的，而在教學的全過程中，將教學本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋和調節的能力。如表4所示，學生的心理特質維度各特征中人際交往能力表現最好。說明學生人際溝通水平較高，能較好地處理好與幼兒、同事、家長之間的關系。而責任感和角色監控能力較差，主要表現是在與幼兒交流時很難控制自己的情緒，經常在工作中感到疲憊和壓力，向家長抱怨工作的辛苦，對幼兒教師的身份不夠明確，容易將個人情緒帶入工作中。說明學生的幼兒教師角色意識還不明確，還未能將教師行為規范自覺同化和吸收。僅有40%的學生能經常注意到工作中的細節問題。55%的學生有過向家長抱怨和發牢騷的經歷(圖6和圖7)。

表4 心理特質維度各特征水平比較

圖6 即使是工作中的一些細節問題我也能發現

圖7 我會對家長發世事的牢騷

(4)動機維度各特征水平比較。在動機維度各特征中，成就動機和職業滿意度得分情況基本一樣(表5)，分別為3.80分和3.92分，屬于較高水平。成就動機是教師為滿足社會需要認真完成自己的角色活動，并欲達到某種理想境地的一種內在動因。成就動機是幼兒教師個人事業發展的源泉，在幼兒教師的專業發展過程中起著積極且重要的作用。一名幼兒教師從一名“普通人”發展為“教育者”的過程中，成就動機起著很大的作用[4]。一般來說，成就動機越高的教師越能積極地調整自己的行為，他們就會努力營造良好的教育氛圍，積極與幼兒進行互動，享受工作的樂趣。他們不僅把幼兒教師當作一份職業，更當作是一種理想追求。在“我喜歡嘗試新的教學方法”“我經常能在工作中體會到快樂”題目中，選擇“有時”和“經常”的學生合計達到80%(圖8)。說明學生具有較高的成就動機，他們在工作中能積極地調整自己的心態和行為，享受與幼兒的互動。

表5 動機維度各特征水平比較

圖8 我經常能在工作中感受到快樂

教師職業滿意度是指教師對自己所從事的工作本身及其有關方面的心理感受與評價[5]。職業滿意度高的教師會積極樂觀地投入到工作中，順利完成教育任務并增強自身對教師職業的認同感，從而形成良性循環?！拔艺J為幼兒教師這個職業很神圣”“做幼兒教師是我的興趣所在”選擇“經?！焙汀翱偸恰钡恼急确謩e為80%和將近50%。說明大部分學生對自己的專業以及將來所從事的職業比較認可(圖9，圖10)。

圖9 我認為幼兒教師這個職業很神圣

圖10 做幼兒教師是我的興趣所在

三、研究結論

1.學前教育本科專業學生勝任力整體水平中等偏上但教育能力較為薄弱

從對學前教育本科專業學生的勝任力總體水平調查結果來看，勝任力總體水平為3.67，屬于中等偏上水平。其中教育能力為3.45，態度為3.90，心理特質為3.54，動機為3.85。這表明學前教育本科專業學生在態度、心理特質和動機方面表現較好，而教育能力較為薄弱。在與學生交談中得知，他們還不能掌握靈活的教育方法，缺乏教育策略知識，在處理一些隨機教育事件時有些吃力。

2.勝任力各特征總體水平較好但兒童觀和責任感還有待提高

從對學前教育本科專業學生的勝任力各特征水平分析來看，職業道德、自我反思、人際交往、成就動機和職業滿意度表現較好，兒童觀和責任感表現較差，都僅為3.11分?？茖W的兒童觀念并沒有完全植入學生內心，不健全的兒童觀會左右學生的教育行為。學生的責任意識和責任感普遍較差。主要表現在對教師身份的認識還不夠明確，還未能將教師行為規范自覺吸收和同化，工作中容易帶有個人情緒。

四、建議

1.強化教師角色意識，提高學生職業道德修養

教師角色是指與教師的社會地位、身份相一致的一整套權利、義務及規范化的行為模式。師范生正處于由學生轉變為教師的過渡時期，提高師范生對教師的角色意識，盡快將教師角色意識內化為自身體驗，有利于學生職業性格的形成。對此可通過加強入學教育，使學生在入學之初就對本專業有所認識和了解，知悉職業特征，明確自己的職業身份和角色，增強專業認同度。每次見習和實習，無論從著裝、儀態還是言語都要以幼兒教師的標準要求學生，增強他們的教師角色體驗。邀請優秀幼兒教師和特級教師來跟學生分享自己的成長歷程，使學生感受到作為一名幼兒教師的使命感和責任感，夯實學生的職業道德素養，為學生從事教育教學工作做好準備。

2.構建以勝任力為導向的培養目標，優化培養模式

勝任力是指個體為成功完成職業活動所需具備的一種知識、技能、價值觀以及人格特征的綜合[6]。個體在職業活動中的勝任力代表其職業能力的發展。勝任力視角下的職業能力具有情境性、潛在性和綜合性。學前教育本科專業人才的培養不僅要力求學前教育知識的綜合性和系統性，還要兼顧學生的實踐應用能力和人格、價值觀的培養。以實踐為核心，多途徑多渠道發展實踐能力。一方面要創新教學模式，促進能力發展。對于一些實踐類課程，要以對話式教學模式取而代之以教師講、學生模擬為主的傳統教學模式。綜合運用任務驅動法、案例分析法、模擬教學法，將抽象的兒童觀與生動的教育案例相結合，切實提高學生分析問題和應用問題的能力，夯實學生的科學兒童觀。另一方面要加強幼兒園實踐基地的建設。帶領學生進入幼兒園實際教學情境中進行現場教學，為見習和實習的學生一對一地安排校內和園內指導教師，切實發揮指導教師的作用，確保指導有效、到位。

3.完善評價體系，注重能力考核

改變傳統的重知識輕技能、重認知輕情感的認知觀念。對學生的考核應從多方面入手。一方面改革評價內容?？己朔譃橹R考核和能力考核。知識考核不再單純測查學生的識記，而是重在考查學生的知識運用能力。能力考核則主要考查學生課堂模擬、團隊合作、教案設計、說課、幼兒園見習、實習表現等。另一方面，重視過程評價，豐富評價形式。對學生的評價不再是一勞永逸、一成不變的，而是要以發展的眼光看待學生的成長。從學生平時的課堂表現、學習態度、努力程度、學習成果等方面多方位考查。改變傳統教師評、學生被評的單一模式[7]。增加生生互評、組內互評、組間互評、校內與校外相結合的評價模式，最大限度調動學生學習的積極性。