專業群模塊課程建設實踐研究
——以《推銷技巧》為例

蔡春紅，洪宇文

1.2.廣東職業技術學院，廣東 佛山 528000

《國家職業教育改革實施方案》提出“要建設50所特色高水平高職院校和150個骨干專業（群）”，2020年，廣東省首批立項185個高職院校高水平專業群建設項目。專業群是高職院校適應產業轉型升級、優化專業布局、整合教育資源的結果。建設高水平專業群需通過產教融合精準獲取行業企業需求，建立校企溝通渠道和機制，共同實施“三教改革”，采取分層培養、因材施教、精準施策等精準育人手段。而課程是促進專業群建設落地的主要抓手，課程改革在專業群建設中占據核心地位。對于廣東立項的專業群，根據申報網站材料查閱，基本按照“底層共享，中層融通，上層互選”的原則構建“平臺+模塊”的課程體系，并將課程建設作為專業群建設前期重要任務。

為服務地方經濟，助推佛山百億泛家居產業群建設，廣東職業技術學院（以下簡稱“學校”）組建了電子商務專業群，對接泛家居商貿流通產業鏈崗位群。本文針對電子商務專業群模塊課程建設前期存在的普遍問題，結合專業群“推銷技巧”課程2019年參加高職高專教學能力國賽獲獎經驗以及建設專業群后改革實踐，基于工作過程系統化教學理念，研究應如何做好課程定位與目標設定、模塊課程的整體設計、教學過程組織、教學評價等工作，并提出模塊課程相關總結與反思。

一、模塊課程與工作過程系統化理論

（一）模塊課程的內涵

辭海查詢顯示“模塊”是一個設計術語，是指對詞條中部分內容進行格式化整理的模板。而模塊化是指解決一個復雜問題時自頂向下逐層把系統劃分成若干模塊的過程，是一種處理復雜系統分解成為更好的可管理模塊的方式。近幾年，國內不少學者對模塊課程以及模塊化教學法進行了探索研究。陳桂林等認為所謂模塊課程是在遵循職業教育基本原理和職業技能習得規律的基礎上，在系統論的指導下，運用職業分析法，圍繞特定職業技能或能力的形成組織相關職業情意（職業情感、精神、態度與價值觀等）、職業知識、職業技能和操作實訓內容，形成一個有特定目標、內容，有明確實施與評價要求的教學模塊，促進相應職業技能或能力養成的課程教學領域。并認為模塊課程具有模塊目標明確、按工作邏輯選擇與組織教學內容、模塊既相對獨立又相互關聯的三個特征。劉顯則教授提出模塊化課程教學是遵循立德樹人的育人理念，將課程劃分為若干模塊進行教學的過程，每個模塊完成一個特定的子功能，所有模塊可以按某種方法組合，成為一個整體，從而實現教學目標。由此看來，模塊化思維既貫徹在模塊化課程的設置上，更貫徹于課程內容的組織和教學之中。

（二）工作過程系統化理論

根據姜大源等職業教育專家的觀點，職業教育的課程開發已基本由工作過程導向的課程開發走向工作過程系統化課程設計，且已基本形成一套完整的設計方法和設計理論。所謂工作過程系統化，是指將原先的學科知識內容進行解構與重構，在這一過程中，適度夠用的理論知識的總量沒有發生變化，知識的排序方式發生了變化。作為一種課程范式，其宗旨是促進以就業為導向，以職業為載體的人的全面發展。工作過程系統化課程設計的步驟，應該先對工作實踐進行典型任務分析，提煉其行動領域，通過課程設計將其轉化為學習領域。每門課程設計不同學習情境，讓學生在真實學習情境中掌握崗位所需的過程性知識。學習情境最好在3個以上。在每個學習情境中，工作過程重復，但是學生學習程度不同。

對比研究發現，工作過程系統化和模塊化教學思維有很多相通之處。首先，二者目標都是提升學生實踐技能，并輔以知識學習與情感、態度、價值觀的培養，實現三全育人；其次，工作過程系統化理論中包含模塊化教學思維，是在對崗位任務系統化研究基礎上對教學內容按照模塊化進行內容重構。不同之處在于“工作過程系統化”進一步考慮了工作中會面臨多個情境，盡管工作任務過程一樣，但工作難度不同，需要知識點多少也不同，所以在課程整體設計上更強調多學習情境的設置，通過學習情境與學習載體的科學設置使學生能夠按照由易到難、由簡到繁、重復強化的學習規律達到育人的目的。

二、專業群模塊課程建設前期存在問題

專業群項目立項之后對課程現狀進行調查，79%專業群模塊課程由組群前專業核心課程轉化而來，普遍存在以下問題：

（一）專業服務產業調整，課程內容與目標服務崗位能力匹配度低

專業群組建之前，群內30個專業將近60%服務產業需要調整或細化。有些專業以前并沒有清晰的服務對象。例如，連鎖經營與管理專業定位服務于連鎖行業，但連鎖只是一種經營模式，涉及酒店、超市、房產等多個產業。同樣的崗位，不同產業門店運營崗位能力存在較大差別。專業群組建后，專業的群定位是為泛家居商貿環節培養線下門店運營人才。專業服務產業鎖定后，模塊課程面臨最大的問題就是課程內容與目標崗位能力匹配度低，需要深入產業，完成崗位分析等工作。不僅專業課程架構需要調整，更重要的是課程內容要具有產業特征，才能做到精準育人。

（二）專業群產教融合基礎不扎實，學生實踐技能訓練欠缺

專業群建設初期，按照五級量表對專業群內模塊課程產教融合深入程度進行調查。產教融合深入程度用校企共建課程標準、引入企業專家、引入真實項目、基于工作任務導向、引入企業真實案例五個方面描述，1到5分別代表滿足的五個方面的數量。結果顯示課程產教融合深入程度平均得分為3.21分，說明專業群產教融合基礎還不夠扎實，有一定深入空間。此外，專職教師對專業群所服務產業了解程度平均分為3.56分，也說明了專任教師缺乏對專業群目標崗位細致深入的研究。產教融合基礎不扎實反過來又會造成模塊課程在學習情境設定、課程任務選定等方面依據不足、實訓基地短缺，進而造成學生實踐技能訓練欠缺等問題。

（三）課程思政建設能力不強

2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）指出：“全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養的應有之義，更是必備內容。”專業模塊課程是課程思政建設的基本載體。專業教師不僅要明白“課程思政”是什么，還需要知道具體做什么、怎樣做，如何結合課程特點做到專業技能和思政教育有機融合。針對這個問題，五級量表平均得分3.12分，反映教師整體課程思政建設能力不強。

三、電子商務專業群中“推銷技巧”課程建設實踐

針對以上問題，以“學生為中心，理實合一”的教學理念為引領，將工作過程系統化教學理論引入模塊課程改革之中。

（一）課程定位與目標

本課程授課對象為連鎖經營管理專業二年級學生，專業在電子商務專業群的定位是為泛家居行業培養商貿環節線下運營人才，即為泛家居產業培養具有數字化思維的“會銷售、懂運營、擅管理”的門店運營領域高素質技術技能型人才。本課程目標旨在提升學生泛家居產品銷售能力和職業素養。課程思政目標為培養積極樂觀、誠信待人、具有責任心、雙贏思維、合作意識等優良品質的年輕人。

（二）學情分析

調查顯示，班級學生對理論學習興趣低，動手能力強，思維活躍，信息素養較高以及部分學生存在“六十分萬歲”、期末突擊的現象。前期開設的泛家居百科讓學生對泛家居商品知識有較好的了解，為銷售技巧學習奠定了知識基礎。70%左右的學生有推銷實踐經歷，積累一定實踐經驗。在學習能力方面，學生具有一定理論學習能力，但存在理論與實踐脫節，眼高手低、專業技能不精等問題。

（三）課程整體設計

通過企業訪談、招聘網站大數據分析，筆者對廣佛地區百余家泛家居企業銷售崗位任務與能力進行了深入調研。調查顯示，與銷售能力相關崗位有兩類：門店導購和大客戶銷售。兩個崗位分別對應個體消費者和組織消費者。崗位工作過程調查歸納為：“崗前準備—接近顧客—挖掘需求—產品推介—異議處理—成交與售后”六個模塊。影響銷售人員成功的要素包括兩個方面：一是銷售人員的心態與品格、觀念與認知等職業素養，即銷售之道；二是銷售過程中的工作技能，即銷售之術。道術兼修，不僅有利于提升學生的就業能力，更有利于達到立德樹人的效果。課程內容按照工作過程系統化理論“由易到難”的邏輯，以及“適量性、類別性、過程性、關聯性”的思路進行選取，并按工作情境進行安排（見表1）。依據學生學情分析，將班級人員分為6組，每一組選擇一類泛家居產品作為推銷品，組建模擬銷售團隊，分別完成門店導購和大客戶銷售崗位學習和實訓，各小組既可以由易到難走完兩個崗位銷售過程，也可以與其他推銷品的小組相互分享和學習。學習內容由簡到繁，經過“同過程、多情境、多載體”階梯式訓練，不斷提升學生整體素養以及銷售實踐能力。

表1 教學整體設計

（四）教學實施策略與過程

本課程貫徹“以學生為中心、理實合一”的教學理念，并制定如下實施策略，即：一個工作任務，兩個工作崗位、三個學習情境，四個產教融合，五個教學環節（見表2）。

表2 教學策略

圖1 教學流程圖

（五）教學評價

按照0EM成果導向教學理念，課程應對“知識、技能、素養”三維教學目標的完成情況進行評估，并且學習成效的評量應是多元的。所謂多元評量，就是使用多種方式來評量學生的學習過程和結果。多元評量常采用內容多元、方式多元、主體多元等形式。“推銷技巧”課程評量包括課前、課中、課后評價，各部分比例根據任務多少靈活調整。考核內容包括：課堂表現評量、測試評量、實訓質量評量、線上學習評量等；評量主體多元，其中包括教師評量、學生自評、組間互評、企業專家評量等。為了保證評量準確度，并且將職業素養納入考核范圍，教師會結合教學過程設計相應的評量標準及評分觀察記錄量表。比如本課程“顧客異議處理”任務評量標準包括兩項，共8個觀察項目（見表3）。

表3 “顧客異議處理話術演練”工作任務記錄表

四、實施效果分析

（一）學生地位變化，參與度增加，自學能力提升

經過一系列的教學改革，教師和學生的角色發生變化，教師變成“教練”，需要設計好引導學生學習的方案，推進學生學習、實踐、討論、點評等學習活動。而學生則變成學習的“主角”，課堂反映學生自主學習能力、思辨能力以及發現問題、分析問題、解決問題的能力都有不同程度的提高。課程平臺顯示，學生課堂參與次數、課前預習率、出勤率、作業完成次數、話題討論參與次數均有不同幅度提高（見表4）。

表4 課堂參與情況對比表

（二）課程改革帶動專業群產教融合，學生、企業、學校三方受益。

通過系列課程改革，實現了學生、企業、學校三方受益。對于學校，教師行業實踐能力和教學能力明顯提升，課程團隊在高職高專教學能力比賽中獲得國賽二等獎，相關社會服務績效業績比上年提升53%；此外，學校與聯合企業共建本課程MOOC資源，并建立了學生校內外實訓基地；對于合作企業，學生在合作中對企業品牌和產品有更多了解，成為企業未來潛在消費者。反之，企業也提前了解學生，建立穩定招聘渠道，提升招聘質量。并且未來可將與學校共建的在線課程資源應用到企業培訓之中；對于學生，分別對改革前后150名學生調查，問卷答案的設計采用李克特量表，從“完全不了解”到“非常了解”分別賦值1～5分，從“非常不滿意”到“非常滿意”分別賦值1～5分。數據顯示，崗位認知度、教學內容滿意度、教學方式滿意度、授課教師滿意度以及課堂總體滿意度都有所提升，同時學生更具有積極樂觀、自律、誠信、合作、責任等心態與品格，以及雙贏、創新等銷售人員職業素養（見表5）。

表5 崗位認知度與教學滿意度變化表

五、總結與反思

模塊課程建設是專業群課程建設的核心，是一個深耕行業、不斷創新實踐的系統工程。課程建設心得總結和反思如下。

（一）崗位調研是基礎，教學理論要引領，因材施教應追求

所謂專業群建構，就是在對服務面向的區域產業集群中的技術技能型職業崗位群進行精準分析與定位的基礎上，開設并組建能夠同職業崗位群精準對接的專業群。課程建設初期，團隊需要明確幾個問題：專業群對接的技術技能職業崗位群是什么？學生所在專業匹配的技術技能崗位群是哪部分？課程在專業人才培養方案中定位為哪類課程？課程目標服務于人才培養目標嗎？課程指導理論有哪些？學生生源是哪類？其學習和實踐背景是什么？如何做到因材施教？即使課程名字一樣，課程團隊也應根據學習對象生源、職業發展方向、個體差異，準備不同教學模塊，采取不同教學手段，提供不同教學資源，實施差異化教學。

（二）學習情境需設計，課程內容要序化，職業素養應加強

《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》明確指出，要建立真實應用驅動教學改革機制。也就是職業院校要按照真實環境，真學真做、掌握真本領的要求開展教學活動。要做到真學真做，學習情境必須符合真實工作情境，成為學生學習的載體。一個課程只有設置多個學習情境，經過“同過程、多情境、多載體、由易到難”階梯式訓練，可有效提升學生整體素養以及銷售實踐能力。此外，在內容的安排上，姜大源認為，職業教育課程改革成功與否的決定性因素有兩個：一個是課程內容的選擇；一個是課程內容的序化。按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合的過程。這不僅打破了原有傳統知識架構，也更符合學習者學習的規律。在職業素養的培養上，教師可設計典型崗位情境，提出對應思考問題，讓學生選擇最合適的應對做法來檢測學生真實工作情境下的心態與認知，并可通過學生辯論、教師引導使學生逐步樹立正確的職業心態和認知，培養良好的習慣。同時，可將職業素養融入技能實訓項目以及日常生活之中進行訓練，使學生在生活中體驗、深化、擴展、提升自己的職業素養，達到立德樹人的目的。

（三）產教融合是前提，課程資源是保障，課程開發需協同

專業群下的模塊課程改革是一個系列工程，離不開企業的支持，針對前期存在的各種問題，只有構建三方受益的產教融合模式，才能保障課程改革的順利進展。由于專業群是針對某個產業崗位群進行人才培養，市面上教材普遍內容寬泛，匹配性不強。在線上線下混合式教學中，教師需要建設有行業產業特色的在線課程資源和配套活頁式教材，團隊必須聯合企業同步開展各項資源建設與完善工作，才能保障線上線下混合式教學順利開展；此外，專業群各專業并不是相互獨立的，群內各模塊課程團隊之間一定要加強溝通協作。比如，團隊應改變各自尋找合作企業，各自與企業商討合作模式的現狀，共同與合作企業善談產教融合事宜，團隊之間相互分享經驗，共同推進實訓基地與產業學院等項目的建設，使課程建設改革和專業群建設你中有我，我中有你，相輔相成，才能真正起到1+1＞2的效果。