“雙減”背景下的中小學課后服務：問題檢視與實踐超越

高巍 周嘉騰 李梓怡

摘要：我國的中小學課后服務經歷了萌芽與初創、探索與發展、拓展與深化的歷史進程。“雙減”政策的出臺標志著我國中小學課后服務發展邁向歷史新階段。在“雙減”背景下，中小學課后服務存在著諸多實踐誤識與價值遮蔽，主要表現在被誤讀的課后服務概念與課后服務的方向偏倚、被忽視的課后服務教師與課后服務的反向增負，以及被遺忘的課后服務立場與課后服務的價值失序。“雙減”本真的政策意蘊是將促進學生全面發展作為價值旨歸，將實現師生協同成長作為應然追求，將堅決貫徹公平原則作為基本立場。課后服務的實踐進路是創建以綜合性實踐育人為旨趣的課后服務課程體系，組建以家校社協同參與為內核的課后服務師資團隊，構建以公平為基本價值取向的課后服務保障體系，以此來全面提升中小學課后服務的質量。

關鍵詞：“雙減”政策；課后服務；教育質量

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系華中師范大學2021年教師教育專項研究項目“人工智能教師研訓標準體系研制”（項目編號：CCNUTEIII2021-02）、華中師范大學中央高校基本科研業務費專項資金資助青年團隊項目“基于數字化視頻課例分析的課堂教學行為智能診斷研究”（項目編號：CCNU19TD015）階段性研究成果。

2021年7月24日，中共中央、國務院印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”）標志著中小學學業負擔治理步入歷史新階段。“雙減”政策期望通過“源頭治理、系統治理、綜合治理”來減輕學生學業負擔、提升學校教育質量、重塑教育教學生態。作為落實“雙減”政策的重要舉措，中小學課后服務受到社會的廣泛關注。“雙減”政策出臺至今，中小學在提升課后服務有效性和探索課后服務新模式等方面成績斐然，但仍然存在諸多實踐誤識與價值偏倚。檢視“雙減”背景下中小學課后服務的現實問題，澄明課后服務的政策意蘊，探索其超越路徑，對于發揮學校教育主陣地作用，有效落實“雙減”政策，促進學生全面發展意義重大。

（一）萌芽與初創期

我國中小學課后服務的萌芽與初創期可以追溯至二十世紀九十年代。一方面，國家出臺了一系列以《關于全面貫徹教育方針，減輕中小學生過重課業負擔的意見》為代表的“減負”文件，要求中小學將放學時間提前；另一方面，城鎮化進程的推進也使得家庭結構發生變化，產生了“核心家庭”和“雙職工家庭” [1]。中小學生放學與家長下班產生時間差，“孩子無處去、家長看護難”的“三點半難題”由此產生。為滿足家長需求，解決中小學生放學后“看護難”的問題，部分中小學校始設“晚托班”，主要承擔監管與看護職責，這成為中小學課后服務的早期形態[2]。在托管需求逐步擴大、義務教育階段功利化傾向加劇，以及社會資本的強力介入下，“晚托班”逐步衍生出“學業補習班”“課外興趣班”“藝術培訓班”等額外收費的托管項目，其運營模式也從以中小學校為主的單一主體運營轉變為中小學校和各類校外培訓機構共同參與的混合運營模式。

（二）探索與發展期

21世紀以來，國家出臺一系列政策文件對中小學課后服務進行規范。自2004年起，教育部等多部委聯合發布多項政策文件治理中小學校收費行為，部分收費制“晚托班”被叫停。2009年4月發布《關于當前加強中小學管理規范辦學行為的指導意見》中著重強調了“不占用學生法定休息時間加班加點或集體補課”。2014年4月多部委聯合發布《關于2014年規范教育收費治理教育亂收費工作的實施意見》中明確提出“集中治理中小學補課亂收費”。此外，2015年6月教育部發布《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的規定》中重點提及“堅決制止有償補課等亂收費行為”，文件直擊中小學存在的有償課后服務現象，有利打擊了中小學以營利為目的的課后服務模式[3]。在此期間，每年出臺的地方性文件也呈現出地域廣度不斷擴大的特征，總共涉及遍布全國近百個地區，還形成了學校主導、學校家委會主導、青少年校外教育場所主導、社區主導的四種基本服務模式。例如，作為全國較早實施“彈性離校”制度的地區，江蘇省南京市教育局就曾出臺《關于小學實行“彈性離校”辦法的通知》，于2013年11月1日起對有需求的學生實行“彈性離校”管理。但這種以學校作為主導的開展方式囿于經費短缺和人力不足等問題，絕大部分學校難以堅持。

（三）深化與拓展期

2017年2月，教育部發布《關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》，首次從制度層面對中小學課后服務的主體作用、開展原則、服務內容等方面進行規范，標志著課后服務進入深化與拓展期。文件不僅從宏觀層面明確了政府職責，還將對中小學課后服務的監管工作劃分至各級教育主管部門[4]。2018年8月，國務院辦公廳發布《關于規范校外培訓機構發展的意見》，要求各地必須強化中小學校在應對“課后三點半”難題中實施課后服務的主體作用。隨后，地方教育行政部門紛紛響應政策號召，基于當地的社會經濟和教育發展狀況，因地制宜地推進中小學課后服務的發展。如2018年9月北京市教委發布《關于加強中小學生課后服務的指導意見（試行）》以“協商共治、自主自愿、公益惠民、因地制宜”為基本原則，建立共建共治共享的家校協同機制，結合區域、學校資源條件、服務能力等實際情況，組織開展課后服務。2019年2月，湖南省教育廳發布《關于做好中小學生校內課后服務工作的指導意見》，針對課后服務組織方式特別提出三項措施：利用學校自身資源、聯合公益組織并引入社會機構，還提出堅持成本補償和非營利原則進行服務性收費。

（一）被誤讀的課后服務概念與課后服務的方向偏倚

課后服務是指“學生在周一至周五學校規定的放學時間后參與的有目的、有組織、系統的學習活動”，與課外活動和校外教育等概念存在差異[5]。課后服務與常規的課堂教學相互補充，對于鞏固學生學習成效、促進學生全面發展具有重要作用。然而，教育實踐中存在對于課后服務概念窄化和誤解的現象，有悖于課后服務的育人初衷，主要表現在以下三個方面。

一是將課后服務理解為課后托管的同義詞。當下不乏中小學校將課后服務誤解為“課后服務托管”，沿用“晚托班”這一形式開展課后服務，學校僅承擔看管之責，單純以填補時間空白為目的。課后服務演變成學生在教師的看管監督下完成課后作業的活動。這種理解消解了課后服務的豐富內涵，忽視了課后服務的育人屬性，而只強調其服務性。

二是將課后服務理解為課堂教學的附屬品。雖然關于課后服務的指導文件和“雙減”政策要求學校不得在課后服務時間開展集體教學，“不得利用課后服務時間講新課”，但在政策落實過程中，部分學校受困于學生升學壓力，仍以布置習題、組織考試、講評試卷等方式變相開展學科教學活動，忽視學生多樣化的發展需求。甚至存在部分教師將常規時段的復習課和練習課全部安排在課后服務時間，而將“騰”出來的課時用以講授新課，以此來規避“課后服務時間不得講新課”的禁令。學生的負擔不僅沒有因課后服務而減輕，反而因課時量的增加而加重。

三是將課后服務理解為校外補習的替代物。政策文本中確有對多元主體協同育人開展課后服務的相關說明，但實踐中仍有中小學校對其產生理解偏誤，通過引進校外的學科類培訓機構開展課后服務活動。課后服務不再是提升學生綜合素質的活動，反而充斥著“唯分數”“唯升學”的功利傾向，進而成為校外補習的替代品，一味追求“偏難怪”的習題訓練。

（二）被忽視的課后服務教師與課后服務的反向增負

“雙減”政策的直接目的是減輕學生學業負擔，其著眼點在于學生。然而中小學在落實“雙減”政策，開展課后服務的過程中，卻存在著“學生負擔減輕，教師負擔加重”的反向增負現象。

第一，部分中小學教師因課后服務的開展而長時間超負荷工作。首先，部分中小學在課后服務時間開設以藝術鑒賞、科學探究、體育鍛煉、紅色教育為主題的素質拓展課程，這加大了對于美術、音樂、科學、體育、思政等學科教師的需求。然而，無論是相關學科的在職教師數量，還是教師的工作時間都是有限的。有在職教師表示：“課后服務內容中有許多音體美等素質拓展課程，但每個年級這樣的老師也就一兩名，參加人數多了老師肯定顧不過來。”其次，學生存在個體差異，其發展水平、學習需求、作業完成情況均有所不同。教師不僅要在白天承擔本職的教學工作，還要在放學后為學生提供個性化指導。工作時間的延長和工作量的增多令眾多教師苦不堪言。最后，不少學校的課后服務是以學生根據自身興趣愛好進行跨班、跨年級自主選課進行開展的，涉及到跨班流動和“雙師輔導”，要求多位教師參與，這也增加了教師的工作負擔。

第二，教師的權益保障體系不完備。首先，與其他職業相比，教師的工作具有其獨特性，包含著許多諸如備課、培訓、家校溝通等隱性工作內容。在現行的課后服務體系中，本校的教師往往是課后服務活動的主要承擔者。囿于教師數量匱乏、師資力量不足、未開展輪崗輪休等原因，部分教師長期犧牲自己的個人休息時間開展課后服務活動，處于“連軸轉”的狀態，工作強度大。其次，教師開展課后服務的津貼和補助落實不到位，嚴重影響了其工作積極性。有基層教師反應：“按照‘彈性離校’安排，上級財政按每生每年300元經費撥付，如果每周按 4天，每天一個班延遲兩節課計算，每學期至少延遲80節課，一學年就得延遲160節課，計算結果是每節課補助不足2元” [6]。 “雙減”政策實施以來，受制于地方財政緊張、配套政策不完備等多種因素，部分地區惠及家長的“普惠工程”卻是建立在教師的“無償勞動”之上的。有鄉鎮教師曬出2021年九月份的延時服務費工資條，顯示一個課時5元，滿課時（36節）一個月補貼也僅有180元。

（三）被遺忘的課后服務立場與課后服務的價值失序

新時期教育領域的主要矛盾是“人民群眾接受高質量教育的熱切期盼與優質教育資源嚴重短缺且發展不均衡之間的矛盾” [7]。不均衡的課后服務資源分布和分配為“雙減”背景下中小學課后服務的公平性帶來隱憂。

其一，課后服務或將加劇薄弱校資源劣勢，引發馬太效應。課后服務使得學校教育比重增加，校際資源質量將直接影響課后服務的實施效果，這加重了薄弱學校的資源劣勢[8]。我國東中西部各地區教育發展不均衡，城鄉之間、校際之間存在教育資源差。《中國教育統計年鑒（2019）》數據顯示，音樂教師在城區（5.01%）和城鎮（4.13%）的比例明顯高于鄉村地區（3.37%），科學和美術科目的教師情況也基本如此[9]。與享有豐富優質資源的優質校相比，薄弱校基礎不足、設施落后、師資匱乏，開展日常教學工作已是捉襟見肘，學生在課后服務時間大多處于“自然生長”的狀態。

其二，部分地區通過購買數字教育資源的方式賦能課后服務，卻由于教育信息化的程度不同而使得課后服務加大了學生的發展差距。例如，江蘇省徐州市、江西省贛州市等部分地區采取與第三方簽訂協議的方式，以數字教育資源助力課后服務的實施。數字鴻溝既包括傳統意義上人們使用信息技術的“傳統數字鴻溝”（機會鴻溝），也包括因個體信息技術素養不同而產生的“新數字鴻溝”（技能鴻溝）[10]。一方面，由于各地教育信息化基礎設施建設水平存在差異，經濟發達地區的學生在課后服務時間享有多樣的信息技術設備以及豐富的數字教育資源，而貧困地區的學生相對而言可獲得資源較為匱乏。另一方面，不同地區學生的信息素養存在差異，其技術使用技能也并不一致，這使得學生在課后服務時間使用數字教育資源所獲得的發展存在差距，加劇了潛藏的教育不公平[11]。

其三，部分學校在課后服務時間段內開展“培優班”“拔尖班”，將加劇學生學業表現的兩極分化。此類學校將學生學業成績作為“培優班”的準入門檻以進行分層，為優秀學生組織習題訓練、知識拓展等活動。然而，一個學校的教育資源是有限的，這種服務模式的運行僅滿足了部分優秀學生的學習需求，當學校教育資源分配向“培優班”傾斜，必然會校內教育資源的分配不均，進而擴大了學生的學業成就差距。

（一）促進學生全面發展：課后服務的價值旨歸

促進學生全面發展是馬克思主義“人的自由而全面發展”的理論要求，也是新時期學校教育的時代使命。“雙減”政策堅持學生為本的政策立場，聚焦立德樹人的根本任務，將促進學生的全面發展和健康成長作為其出發點和落腳點[12]。作為落實“雙減”政策的重要舉措，課后服務實質上是為了學生的美好生活而服務，為了學生的全面發展而服務。可以說，促進學生的全面發展是“雙減”背景下中小學課后服務的價值旨歸。

第一，課后服務旨在融通學校教育與社會生活，為學生全面發展奠基。與“全面發展”密切相關的概念是學生的“素養”。陳佑清認為“素養”具有層次性，在與活動的關聯中，素養可以劃分為活動側面素養、活動整體素養、復合性活動素養和人的整體素養四個層次[13]。全面發展意味著學生要形成作為生活主體的綜合素養，即“人在生活中參與全部活動所表現出來的整體素養”，這種綜合的、全面的素養是由多種活動素養整合而成的。學界對于學生素養發展的基本共識是“活動—發展”觀，也就是將學生的能動活動作為其素養發展的基本機制[14]。學生要想發展某種素養，必須作為主體，獨立自主地參與到與該素養密切相關的活動中去。然而，教師在課堂教學中所能創設的情境和活動一定是有限的，并不能涵蓋人的整體素養的全部范疇，滿足學生全面發展的需求。課后服務是學校常規課程的有益補充，是一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與到學校教育活動中，進而彌合了學校教育與社會生活的鴻溝。在課后服務時間，學校教育的場域不再局限于學校，科技館、博物館、少年宮、街道社區、研學旅行基地等與社會生活密切相關的機構或泛在的場所都可以成為學生學習的地方。學生在更加綜合化的學習活動和真實的情境中進行多維學習，在人與真實情境、人與社會生活知識的互動中生成與之相關的素養，進而實現自身的全面發展。

第二，課后服務旨在消弭分科課程的固有局限，為學生全面發展助力。實現學生的全面發展需要學生進行發展性學習。發展性學習超越知識目的論而秉持知識工具論，認為學生的發展是教學的根本目的，旨在培育生活主體[15]。生活主體面向的是真實的生活，具有跨學科的素養，能夠整合學科知識，應對實際生活中的復雜情境。割裂的學科知識分布使得跨學科素養的培育成為傳統的分科課程的固有局限。同時，隨著信息化時代的知識爆炸，各學科間的壁壘逐漸模糊，分科式的課程模式變得難以維系[16]。有學者認為“課程化”是課后服務的發展方向，課后服務課程具有獨特的育人價值[17]。通過將校本課程、學科拓展課程、綜合實踐課程，以及其他課程資源進行整合和重構，可以構建起綜合性的課后服務課程體系，彌合分科課程的局限性，培育學生的跨學科素養，為學生全面發展助力。

（二）實現師生協同成長：課后服務的應然追求

“雙減”政策關注的不僅是學生的學習，同時還有教師的發展。“雙減”背景下保證學校教育“質效雙增”的應然追求是實現師生的協同成長。

第一，課后服務為教師阻斷學業負擔的傳導機制提供了可能性。從學生學業負擔的增生機理來看，學生的學業負擔始終“越減越重”的原因不僅根植于社會的“考試文化”和家長的“分數神話”，同時還有教師的“專業失守” [18]。一方面，雖然教師的教是指向學生學的專業實踐，教為學服務，教師的教是為了促進學生的學。學習中心教學論的基本立場即是將教師的教作為條件性（手段性）的活動，而將學生的學作為本體性（目的性）的活動[19]。也就是說教師教什么、怎么教都應該是依據學生的學情來決定的。另一方面，無法否認的是，教師的教也受到教育生態圈中諸要素，特別是評價體系的制約。社會“評什么”影響考試“考什么”，而考試“考什么”則影響教師“教什么”。如果指向應試，則課堂教學呈現出知識本位的特點，反映出教師為學生訂立的學習目標是“求知”。 知識本位的教育目標觀在中小學學校教育中長期占據主導地位，這涉及到人們對于知識對學生發展作用的三種典型誤解：將知識掌握本身等同于學生發展；在知識學習范圍內理解和落實學生發展；以及將認知發展規律泛化為全面發展規律[20]。其本質是將知識工具論片面理解成知識目的論。而推行中小學課后服務的目的之一即是為了與素養導向的課堂教學變革相互協調，確立以發展為本的育人目標取向。“雙減”背景下課后服務的開展則使得教師關注學生的全面發展（不單單只是認知發展），進而將自身專業實踐的目標從幫助學生“求知”向“育人”轉換，阻斷了學業負擔的傳導機制。

第二，課后服務為教師的專業發展提供了契機。課后服務主要包含兩大類活動：素質拓展課和個性化輔導。首先，在課程實施過程中，以體音美為代表的“副科”往往因學校的不重視而開不齊、上不足、教不好，教師的專業發展也受到嚴重限制。而課后服務課程體系的重要組成部分即是以藝術鑒賞、科學探究、體育鍛煉、紅色教育為主題的素質拓展課，這使得這些傳統意義上的“副科”教師有更多的機會進行專業實踐，在與學生的互動中生成個人的實踐性知識，積累實踐智慧，進而促進自身的專業成長。其次，對學生進行個性化輔導意味著教師必須突破傳統的以講授為主的教學法，而要基于學生的知識基礎、能力水平和發展需求等個體差異來進行因材施教。教師在這種“學為中心”的專業實踐中也能重塑自己的教學理念，提升自身把握學生學情、組織學習活動、指導學習方式、評價學習成效等方面的教學能力，因應學為中心的課堂轉型趨向。

（三）堅決貫徹公平原則：課后服務的基本立場

教育公平是社會公平的基石。作為一種價值追求，公平同時也是“雙減”背景下中小學課后服務應當遵循的基本立場。

第一，從教育政策的角度看，堅持教育的公益屬性和教育的公平性原則是“雙減”政策的深層邏輯。教育政策的本質是對教育資源與利益進行分配的公共性政策，不同的教育政策將影響不同群體和個體的教育機會獲得與教育資源分配。按照羅爾斯（J. Rawls）的正義原則（平等自由原則、機會均等原則、差異原則），將公平性貫徹始終的教育政策一方面使得教育機會和資源面向全體成員同等開放和共享；另一方面則能彌合因社會歷史、地理位置、資源分布、社會分層等諸多結構性因素導致的教育不公平，滿足最小受惠者的最大利益。堅持教育的公益屬性，大力保障教育公平是黨中央面向教育領域的重大舉措的主線[21]。2021年3月，在全國政協醫藥衛生界教育界聯組會上，習近平總書記再次強調要堅持公益性原則，著力構建優質均衡的基本公共教育服務體系，辦好人民滿意的教育[22]。 “雙減”政策的初衷也是為了回歸教育的公益屬性，緩解中國社會的育兒焦慮現象，著力保障教育公平的實現。

第二，從教育本質的角度看，公平性原則是學校教育，特別是“雙減”背景下中小學課后服務的價值紅線。教育是培養人的社會實踐活動，“育人”是教育的本質。“育人”這一質的規定性表明教育是培養“整全人”的活動，旨在促進每個人的全面發展。同時，這里的“人”并不指某個特定群體，而是超越了階層、種族、地域、性別等方面的差異和區隔，是面向“所有具有發展潛力和發展意愿的合格社會成員”的[23]。因此，教育的公平性，特別是課后服務的公平性也是教育本質的內在要求。“雙減”背景下的課后服務活動加大了學校在育人過程中的“權重”，旨在實現中小學校“教育主陣地”地位的復歸。課后服務遵循公平性原則也意味著加強對學校教育的公平性保障，進而防止原生差異經由課后服務演變成社會差距，形成布迪厄（P. Bourdieu）所揭示的，社會不平等的再生產機制。

第三，從教育生態的角度看，保障“雙減”背景下中小學課后服務的公平性，也是重塑教育生態，扭轉義務教育功利化傾向，建設高質量教育體系的應然遵循。有學者指出，我國歷史上存在著教學失調觀、競爭效應觀、病毒入侵觀三種學業負擔觀，而“雙減”政策秉持的即是一種病毒入侵觀，認為教育觀念的異化及其擴散是學生學業負擔“越減越重”的根源，將修復教育生態作為減負的治本之策[24]。在“雙減”政策出臺前，基礎教育階段生態失衡的根本原因是教育資源的不均衡[25]。一方面，為了獲取優質教育資源，提升學業成績，部分學生涌向校外教育機構。家庭資本占優的家庭通過加大對孩子校外培訓的投入來穩固自身的社會地位；而將教育視為上升渠道的其他家庭為了彌補自己孩子與優勢家庭孩子的差距，實現教育改變命運，也會盡己所能地讓孩子參加校外培訓，追趕差距。另一方面，校外培訓機構經由資本化的運作機制，通過“挖”走名師、宣傳學生學業差距、考前押題等方式來制造教育焦慮，加劇了教育生態失衡。因此，作為校外培訓的有效替代，課后服務必須將公平性作為一以貫之的基本立場，讓教育機會面向全體成員同等開放和共享，消解群體性教育焦慮，實現基礎教育生態的根本性重塑。

（一）創建以綜合性實踐育人為旨趣的課后服務課程體系

“雙減”背景下中小學課后服務的價值旨歸是促進學生的全面發展，為學生的美好生活而服務。面向學生的美好生活意味著學校教育不僅應該創造由書本知識構成的符號世界，還應當融入與學生生活密切相關的真實世界。作為課堂教學的有益補充和五育融合的有力抓手，課后服務應當通過“課程化”成為一種綜合性實踐育人的方式。有學者指出，“如果說‘人—知’關系的建構是學科育人的邏輯起點，那么，‘人—客觀世界’關系的建構則是實踐育人的邏輯起點”[26]。

第一，課后服務課程目標應在與學科課程目標相互銜接的基礎上導向學生綜合實踐能力的培育。實現課后服務課程與學科課程的有效銜接不僅表現在內容上的貫通，還應體現在目標上的一致。這里的“一致”并不是要把課后服務課程拆分成多個模塊，將對應的學科課程目標直接移植，而是要在學科課程目標的基礎上，結合對學生學情和學校校情的調查，對目標進行統合和重構，最終確立課后服務課程目標。目標的一致性使得課后服務課程與學科課程相互銜接，“同頻共振”，協同促進學生的全面發展。

第二，課后服務課程內容的選擇應當兼具綜合性、實踐性、生活性和互補性。首先，課后服務課程的內容應當跨越學科邊界，具備綜合性，不能將語文學科的“綜合性學習”、數學學科的“綜合與學習”等單一學科的活動作為課后服務課程的主體部分。其次，課后服務課程的內容應當為實踐類活動的開展預留空間，鼓勵學生“做中學”“玩中學”“創中學”。再次，課后服務課程應該面向學生的生活，實現書本知識構筑的符號世界與學生生活扎根的真實世界的貫通。最后，應當保證課后服務課程體系與學科課程體系的有序銜接。課后服務課程的內容是學科課程內容的延伸、拓展和綜合。

第三，課后服務課程資源應當具備多樣性和共享性。《教育部2022年工作要點》明確指出要“拓寬課后服務資源渠道，開展課后服務精品課程資源推介”[27]。首先，中小學不僅要開發校內的課程資源，更要統籌利用文化、科普、體育、藝術、思政等方面的社會資源，通過拓寬資源渠道、促進資源整合來凝聚育人合力，提升課后服務課程的吸引力及其與學生生活世界的關聯度。其次，中小學校和有關部門要廣泛發掘和總結課后服務的典型經驗，完善課后服務精品課程資源的宣傳和共享機制，實現優質資源的共享共建、互幫互促。

第四，課后服務課程的實施過程中應當創設多樣化的學習活動，促進學生在人與世界的互動中進行多維學習。學生素養的形成與發展是在獨立參與能動活動的過程中進行的，在課后服務課程實施的過程，教導者應當再將課程“活動化”，圍繞著德、智、體、美、勞等學生諸方面的發展，創設多樣化的學習活動，支持學生進行符號學習、操作學習、交往學習、觀察學習和反思學習，以此來促進學生全面發展。

第五，基于發展性評價理念建構中小學課后服務課程有效性的動態評估機制。對課后服務的有效性進行監測和評估對于高質量課后服務課程體系的建設至關重要，由于課后服務的運行模式尚處于探索階段，還存在前文中提到的諸多實踐誤識，因此更應該立足于發展性評價的立場，幫助課后服務的責任主體明晰課后服務的現實發展狀況與應然狀態之間的差距，基于多方數據以評促改，全面提升課后服務質量。

（二）組建以家校社協同參與為內核的課后服務師資團隊

課后服務與課堂教學最大的不同在于它是一種敞開式的育人方式，允許多元主體共同參與到育人活動之中。中小學課后服務的開展應當以中小學校為主陣地，充分發揮家庭的輔助作用和社會的支撐作用，組建多元主體聯動，家、校、社協同參與的中小學課后服務師資團隊。

第一，中小學校在課后服務中兼具“樞紐站”和“實踐場”的雙重屬性。前已述及，部分學校將課后服務的責任全部分配給本校教師，形成了“學生負擔輕了，教師負擔重了”的反向增負現象；薄弱學校僅依靠本校教師開展課后服務也放大了因資源劣勢導致的教育不公平。解決該問題需要外源性舉措與內生性舉措并行。一方面，學校作為課后服務主陣地并不意味著要成為課后服務資源的主要供給方，而是要成為家—校—社育人全鏈條的樞紐站，整合外部的家長資源和社會資源，為多元主體參與課后服務提供空間。這既需要學校做好協調工作，實現1+1+1>3的育人效果，也需要學校秉持專業眼光，設置準入門檻，對課后服務的參與者進行評估、篩選和動態調整。另一方面，課后服務也是本校中小學教師提升專業水平的實踐場，學校需要將課后服務納入常規的教研活動和大學—中小學合作（U-S合作）項目中，通過汲取課后服務優質案例中的典型經驗，充分發掘校內潛力，在提升課后服務質量的同時實現教師與學生的協同發展，通過內生性、造血式的方式提升優質教育資源數量，保證課后服務育人實效。

第二，學生家長是課后服務師資的重要組成部分。中小學校可以組建家長志愿者團隊，鼓勵學生家長發揮專業特長或職業優勢，通過開展專題活動的方式形成家校協同的育人合力，共促學生發展。此外，在課后服務時間，針對提前來校的家長，學校可以面向他們定期開設家庭教育的相關課程，不僅在課后服務時間服務學生，而且服務家長，著力提升家庭教育有效性。

第三，健全完善社會力量參與課后服務機制，組建以社會力量為主的課后服務師資團隊是提升課后服務質量的關鍵舉措。中小學應當通過課后服務+研學旅行、課后服務+場館教育、課后服務+民俗文化、課后服務+社區工作等形式鼓勵研學旅行機構、博物館、科技館、民俗文化的傳承人、社區工作者等多元主體共同參與課后服務的體系建設。切實落實《教育部基礎教育司2022年工作要點》，從關注課后服務“全覆蓋、廣參與”的基礎性要求，轉變為注重“上水平、強保障”的進階性目標[28]。

（三）構建以公平性為基本價值取向的課后服務保障體系

回歸教育的公益屬性，堅決貫徹公平原則是課后服務的基本立場。課后服務保障體系的建設應當協調各方利益，將公平性作為一以貫之的價值取向[29]。

第一，完善課后服務經費保障機制。首先，在經費籌措層面，建立以公共財政分擔為主，家庭與社會合理分擔的多元化課后經費保障機制，以“財政補貼+合理收費+社會捐贈”的形式多渠道籌措課后服務經費，保障課后服務的公益屬性。其次，在經費使用層面，政府應加大教育經費投入，設立專項資金對參與課后服務的教師及相關人員進行勞務補貼，落實公平原則。最后，在經費監管層面，有關部門應制定課后服務經費管理和監督細則，保證課后服務經費使用公開透明，防止挪用、盜用、暗箱操作等情況發生。

第二，關注教師在課后服務中的權益保障。首先，如前所述，通過引導社會力量參與課后服務來減輕教師的工作壓力；其次，政府出臺相應的政策及法規，嚴格落實輪崗輪休制度，保證教師的休息權和其他基本權利；最后，學校把教師參與課后服務的情況納入績效考核指標體系，將專項資金按勞分配，使得參與課后服務的教師能夠勞有所得。

第三，推動課后服務優質均衡發展，加大對薄弱學校開展課后服務的支持力度。首先，完善集團化辦學、學區化治理、城鄉聯動、定點幫扶、教師交流輪崗和集體教研等方面的制度設計[30]，促進校際教育資源均衡發展，保障優質教育資源的分布均衡。其次，加強教育信息化基礎設施建設，加強對課后服務參與者的信息技術技能培訓，彌合信息技術的機會鴻溝和技能鴻溝，通過納入優質數字教育資源的方式來助力課后服務開展[28]。

第四，在課后服務過程中要保證校內教育資源分配均衡。作為落實“雙減”政策的重要舉措，課后服務更應成為基礎教育階段教育生態的“穩定器”，避免學生的家庭資本差距通過課后服務轉化為學業成就差距和將來的經濟收入、社會地位差距。這就要求地方教育行政部門要加大對課后服務實施過程進行質量評估的力度，嚴禁中小學在課后服務時段開設“拔尖班” “培優班”，避免因校內教育資源分配不均衡而導致的學業成就差距。同時，教師在課后服務開展過程中也要特別關注處境不利學生的學習需求，保證其在課后服務過程中綜合素質的提高。

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作者簡介：

高巍：副教授，博士，研究方向為課程與教學論、課堂觀察與評價。

After-School Services in Compulsory Education Against the Backdrop of the “Double Reduction” Policy： Problem Scanning and Practice Surmounting

Gao Wei， Zhou Jiateng， Li Ziyi

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： After-school service policy in compulsory education in China has gone through a historical process of start-up， development， and expansion. The launch of the “Double Reduction” policy marks that the growth of after-school services in primary and secondary schools in China has entered a new development stage. Under the background of the “Double Reduction”policy， there are various practical misunderstandings and value shadings in after-school service in compulsory schooling， which are mainly reflected in the misunderstood concept and direction bias of after-school service， the neglected role of after-school service teachers with reverse burden， and the forgotten stance and disorder of after-school service. The original policy implication of the“Double Reduction” policy should be to promote the all-round development of students as the value aim， to realize the coordinated growth between teachers and students as the should-be pursuit， and to resolutely implement the principle of fairness as the basic position of after-school services. The practical solutions are to creative the after-school service curriculum system with the purpose of comprehensive practice education， establish the after-school service teaching team with the core of home-school-community collaborative involvement， and build the after-school service safety net with basic value orientation of educational equality， in that case to completely improve quality of after-school service.

Keywords： “Double Reduction” policy； after-school service； education quality

責任編輯：邢西深