課程故事：幼兒園課程的生發(fā)與言說

杭州市蕭山區(qū)教學研究室 俞春云

《浙江省教育廳關于全面推進幼兒園課程改革的指導意見》提出，要建構基于兒童發(fā)展的適宜性課程，明確幼兒園課程要為幼兒身心全面發(fā)展提供所需的關鍵經驗，為幼兒的終身發(fā)展奠定基礎。幼兒是課程的主體，要充分關注幼兒個體的興趣需要，支持促進每個幼兒在原有水平上的發(fā)展。2018年，蕭山區(qū)開始啟動課程園本化建設，然而轟轟烈烈的課程改革背后，真的有“兒童”嗎？有“真兒童”嗎？在全區(qū)課程園本化疑難問題的征集中，我們收集到了146 個來自一線老師的問題，這些問題都集中指向：在幼兒經驗的收集與分析中看不懂兒童；在集體活動的預設與選擇中忽略了兒童；在預設活動的組織與調整中跟不上兒童；在多種活動的開發(fā)與設計中脫離了兒童。

我們認為，行動與思考分離、理論與實踐脫節(jié)是造成目前幼兒園課程建設困境的主要原因。而教師從事實踐性研究的最好方式是說出和不斷地說出一個個“真實的故事”[1]，課程故事或許能成為教師研究課程最好的工具。課程故事在其所展現的具體情境脈絡中浸透著本質之思，消解了課程理論與實踐的對立，重建了二者的統(tǒng)一[2]。若課程故事真的能在這一點上有所突破，這無疑能成為提升教師課程建設能力的重要支點。

課程是一個動態(tài)發(fā)展的過程，課程建設需要有強勁的動力來源。這種動力，需要外部的支持，更需要內部的生長。利用故事，開展回溯，是一種反思性的研習方式，教師借由課程故事分析解讀幼兒的行為，向上能推導引發(fā)幼兒行為的緣由，向內能推導自己的教育觀念和教育行為。

一、追隨故事線索，提升教師課程意識

在幼兒園課程建設與實施過程中，教師既需要運用已有的教學經驗，又需要結合教育理論學習觀察和分析幼兒的行為，引發(fā)幼兒的主動學習，進而生成課程。

在課程的生發(fā)階段，教師不斷地追尋課程發(fā)展過程中的四條線索，即兒童視角線索、問題情境線索、故事發(fā)展線索、課程邏輯線索，共同推動課程向縱深方向發(fā)展。教師在課程建設的過程中要有課程意識，要關注兒童的自我建構，鼓勵兒童的大膽探究，強調兒童的主動參與，支持兒童的深度學習，提升對課程的理解與生成能力。具體操作如圖1所示。

圖1 故事生發(fā)中教師課程意識的提升

1.追尋課程的兒童視角線索，關注課程中兒童的自我建構

兒童在哪里，課程就在哪里。課程的著眼點應該立足兒童視角，尊重兒童的自發(fā)活動、自主選擇和個別差異。

如在“波斯菊”課程故事中，教師面對幼兒發(fā)現的“波斯菊花稈上的小圓球到底是什么”時，并沒有立即給出答案，而是選擇了保留幼兒的好奇心，安靜等待。這一周，教師看似“什么也沒做”，實際上為幼兒的自我觀察、探究、爭論、表達提供了充分的時間和空間。雖然教師沒有組織集體性活動，但我們卻看到了幼兒生動的學習探究過程——看一看、摸一摸、聞一聞……這正體現了教師對幼兒學習的理解與接受，也是教師對課程內涵的科學把握。

2.追尋課程的問題情境線索，鼓勵課程中兒童的大膽探究

幼兒園課程是引導幼兒獲得有益經驗的過程，過程性是幼兒園課程的重要特性。明晰問題、分析問題、解決問題的過程正是推動課程生發(fā)的轉折點、突破口。

例如，幼兒正在討論“樹葉里有沒有‘顏料’”這一問題，教師從這個討論中敏銳地察覺到了孩子們此時的興趣與探究愿望，并及時對幼兒的討論進行價值判斷。《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出，中班幼兒能對事物和現象進行觀察和比較，發(fā)現不同，并能夠根據觀察結果提出問題，大膽猜測不同答案。于是，教師判斷樹葉中是否有“顏料”的探究活動符合幼兒現階段的探索能力，并進一步提問“你們?yōu)槭裁凑J為樹葉里是有‘顏料’的”“怎么才能看到樹葉里的‘顏料’”，由此引導幼兒展開了關于“樹葉里是否有‘顏料’”的探究活動。這個課程故事，正是教師抓住了提升幼兒學習能力的有效契機，打開了聯(lián)結幼兒已有經驗和新知識的通道。幼兒經過多次探究，形成了自我的“科學結論”：樹葉中確實是有“顏料”的，并且嫩葉子能夠敲出“顏料”，枯葉子沒法敲出“顏料”。

3.追尋課程的故事發(fā)展線索，強調課程中兒童的主動參與

西方課程專家的“故事說”認為，課程是一個綿延不絕、不斷豐富和充實著的故事[3]。教師要做的是在了解兒童原有經驗的基礎上，追尋課程故事的發(fā)展線索，吸引兒童的主動參與。

在“風箏”課程故事中，教師抓住了幼兒想讓風箏飛起來的想法，自然地跟隨著課程的發(fā)展線索，與幼兒一起經歷了“試飛—失敗—調整—再試飛—再失敗—再調整—再一次試飛—終于成功”的過程。借助一波三折的故事情節(jié)，教師引導幼兒就“怎樣才能讓風箏飛起來”這一問題，主動地猜測原因，尋找線索，展開探究，解決問題。在這個過程中，幼兒是主動的問題解決者，教師也完成了對幼兒學習的支持與肯定。

4.追尋課程的邏輯關系線索，支持課程中兒童的深度學習

課程提供了一種學習情境，讓課程內容之間更具內在關聯(lián)，更有價值意義。但我們往往會片面地理解“關聯(lián)”的含義，容易誤解為“課程是一個筐，什么都往里裝”，忽略了課程內在的邏輯關系和兒童學習的規(guī)律。

在“舞龍”課程故事中，在幼兒圍繞著“做一條真龍”進行討論時，教師敏銳捕捉課程故事中的關鍵事件，通過師生與環(huán)境的有效互動，將課程生發(fā)點進行拓展與放大，通過一個個問題推進故事，不斷地把兒童的學習推向深處。在這個過程中，教師需要科學把握“觀察學習—探究制作—表達表現”的課程邏輯關系，對于幼兒提出的各種問題與想法進行精準研判，引導幼兒逐步深入探究。這意味著，教師對于課程發(fā)展的內在關系有了較準確的判斷，這樣的判斷有利于促進課程目標的達成，更有利于兒童的學習與發(fā)展。

二、撰寫課程故事，增強教師課程組織能力

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”教師課程組織能力的發(fā)展，不僅要靠理論學習，還需要親自實踐。教師要在各種教學事件中不斷地反思篩選、理性辨析和全面復盤，最終對自己已實施的課程進行脈絡梳理與理論優(yōu)化，通過對課程事件的一次次復盤與重構，參悟課程實施過程中的“知”與“行”。具體的故事撰寫流程如圖2所示。

圖2 課程故事撰寫流程圖

1.課程故事主題確立——對課程理念的自我提升

幼兒園課程故事的主題是教師基于真實的課程事件，揭示課程事件的意義，表達個性化的教育觀念的過程。故事主題可以是教師對已有知識的凝練，也可以是個人研究興趣的體現，還可以是對關鍵事件意義的識別。課程主題賦予故事以“深度感”，因此課程故事不是對課程實施的線性回顧，也不是對課程實施過程性材料的簡單堆砌。課程故事的撰寫需要教師圍繞主題，對課程實施的原始事件進行篩選與取舍，以期通過課程故事生動地表達教師的教育觀點與思考。

2.課程故事素材選擇——對課程行為的理性辨析

故事由事件構成，面對繁多的課程事件，教師需要對課程事件有所選擇，才能使故事更聚焦主題，進而促進主題表達的清晰化。

在“數櫻桃”課程故事中，幼兒對“樹上到底有多少櫻桃”感興趣并希望能夠數清楚，這一事件引發(fā)教師進一步思考生活中的數學學習問題。原先的幼兒數學學習都是在教師設計中進行的，面對生活中的數學問題，幼兒又該如何解決？課程故事中的部分片段，讓我們感受到，生活中的數學學習遠比課堂中的學習更有挑戰(zhàn)性和吸引力。無規(guī)律的櫻桃，真的可以數清楚嗎？整棵樹的櫻桃總數怎么確定？如何分組數？摘下來的紅櫻桃怎樣統(tǒng)計？長在樹上的綠櫻桃如何避免重復數數？面對眾多的難題，孩子們會以怎樣的數學思維來解決？在這個課程故事中，教師緊緊圍繞著“生活中的數數”這一主題，選擇了數櫻桃、確定集合、分組數數、學習統(tǒng)計、學做記號、部分相加等數學事件進行記錄，集中體現了“生活即教育”的理念，也體現了教師捕捉教育契機，生成并組織課程活動的能力。

3.課程故事結構設計——對課程脈絡的二次架構

課程故事之所以是故事，是因為情節(jié)生動，有很強的可讀性，能夠吸引讀者。教師在選取故事素材之后，要根據故事的層次結構，確定故事的人物情節(jié)、過程描述，把課程事件按主題需要進行二次架構，理清脈絡，突顯主題。為了增強故事的真實性與可讀性，教師需要用深描的手法進行記錄，即詳細地介紹故事問題或事件發(fā)生與解決的整個過程，留意一些有意義的具體細節(jié)和情境，在敘事研究的報告文本中引入一些‘原汁原味’的資料。比如故事發(fā)生的場景，幼兒之間的對話、互動，幼兒的記錄，完成的作品，基于問題的多次嘗試與結果等。

4.課程故事深度反思——對課程過程的全面復盤

只有通過反思才能創(chuàng)造出“故事”，因此深層次的反思能夠促進課程故事的意義升華。課程故事的反思主要包括兩種：一是即時反思，指圍繞故事主題（即“故事眼”），理性描寫教師在幼兒活動中遭遇矛盾沖突時的情緒與情感變化，經過內心激烈斗爭后終于獲得“頓悟”，進而調整教育行為，一般伴隨著故事的過程進行。二是深度反思，指在課程故事的結尾部分，教師繼續(xù)就故事中的教育行為進行深層思考和審視，重在尋求更理想的支持策略，促進幼兒進一步發(fā)展。反思是課程故事帶給教師真正的價值，這樣的反思能夠在不同程度上促進教師的專業(yè)化，甚至形成教師自己的教育理論。

三、回溯故事內容，提升課程反思與評價能力

課程故事回溯強調教師從教學實施者過渡到教學評價者的專業(yè)成長認同，是“教師應當如何”向“如何成為你想成為的那種教師”的逼近。“回”指走向原來的地方；“溯”指追求根源或回想；“回溯”指上溯，向上推導，向內推導。故事回溯是一種研習方式，借由故事，分析解讀幼兒和教師的行為，向上推導引發(fā)幼兒行為的緣由，促使教師個性化反思；向內推導自己作為教師的教育觀念和教育行為，是典型的對自我教育理念的“二次創(chuàng)生”過程。從故事到回溯，再從回溯到新故事，是一個從實踐場到研究場再到實踐場的理論學習、交流、假設、驗證、內化的過程，符合教師內在課程意識轉變與課程能力提升的過程（如圖3所示）。

圖3 故事回溯研習路徑圖

回溯研討是教師重塑兒童觀的重要環(huán)節(jié)之一。每一輪回溯都要經過故事分享、反思追溯、代入回溯、活動重構四個環(huán)節(jié)來完成。故事分享可以更好地還原幼兒的學習現場，全方位呈現教師秉持的兒童觀，為后續(xù)研討奠定基礎。反思追溯是團隊成員就故事呈現的場景、兒童行為及活動細節(jié)，追溯活動的緣由，包括幼兒學習行為的緣由和教師教育行為的緣由，剖析教師的觀點及想法。代入回溯是團隊成員以其他人的教學行為作為出發(fā)點，自我代入故事情境，思考自己可能采取的做法，在對比回溯中剖析自我的兒童觀與課程意識。活動重構以兒童發(fā)展的可能性為指導，團隊共同設計后續(xù)的跟進活動，以支持兒童的發(fā)展，為新故事的生發(fā)做好準備。