五育融合學校新樣態何以實現？
——基于多類教育主體的視角

伍紅林，楊 玥

(江南大學 教育學院，江蘇 無錫 214122)

2018年習近平總書記在全國教育大會上指出：“要培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”2019年發布的《中國教育現代化2035》進一步提出“更加注重全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”。自此，五育并舉向五育融合轉變成為新時代基礎教育改革的重要任務。綜觀已有研究，教育學界已圍繞五育融合“是什么”“為什么”“從哪來”“到哪去”“難在哪”“誰來做”“怎么做”等問題展開了熱烈討論，以求在理清基本問題和本質要義的前提下推進五育融合落地。在知網上以“五育”為關鍵詞可檢索到1287篇學術期刊，剔除重復、不相關、次相關文章，用文獻計量分析軟件CiteSpace(5.8R3)將2001-2022年的300篇論文作關鍵詞共聚分析(如圖1所示)，不難發現在課程與教學、評價體系、育人模式等方面的研究熱鬧非凡。與之相較，對中小學各類教育主體在踐行五育融合時的所思、所言、所行、所悟卻言之甚少。而實際上，他們才是五育融合真正落地的關鍵環節，不可被忽視。因此，本研究嘗試從教育主體的視角，探究在學校五育融合綜合改革中，學校三類重要主體——校長、中層領導、教師在創生基于五育融合的學校發展新樣態過程中的責任、定位和行動。

圖1 以“五育”為關鍵詞的共現知識圖譜

一、基于五育融合的學校新樣態

五育融合的前提是“五育并舉”，強調指向人發展不同領域的“德、智、體、美、勞”各司其職、缺一不可，倡導教育的整體性和完整性。在“并舉”基礎上的“融合”則是進一步關注五育的內部關系：德育貫穿于各育之中，是其他各育的靈魂；智育為實施其他各育進行知識和智力的儲備，助推智力發展；體育為其他各育提供體質上的準備和生理的基礎，實現身體健康發展；美育以精神的力量助推其他各育的發展，提升審美能力和素養；勞動教育是對其他各育的綜合實踐運用與成果的檢驗，突顯實踐能力和綜合應用能力。[1]所謂“融合”并非將五育簡單拼湊疊加，而是在聚集、滲透基礎上生成新的有機整體，即五位一體。五育融合是基于學生生命整全發展而構建的美好新型學校教育樣態，以德育為土壤、智育為雨露、體育為陽光、美育為空氣、勞育為肥料，讓每個孩子在和諧的生態環境中充分自由地成長。

(一)育人目標：全面發展，內外兼修

五育融合是對新時代“培養什么樣的人”教育使命的持續思考和重新認識，是推動學校教育從五育分離、片面育人轉向全面發展、綜合育人的整體性變革。在全國教育大會上，習近平總書記提出“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”要在“堅定理想信念、厚植愛國情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質”六個方面上下功夫。這一觀點在繼承和深化馬克思主義關于“人的全面發展”思想的基礎上對學校教育提出了整體涵蓋、綜合融通的改革方向。

馬克思認為，人作為類存在物，其本質是自由自覺的活動，即實踐活動；作為社會存在物，其本質則是一切社會關系的總和；同時作為完整的個體，人是自然因素、社會因素和精神因素的統一體。[2]可見，人的發展是在各種“關系”和“活動”的交互作用中實現的。學校教育作為直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會實踐活動，而非培養工具人、技術人或其他單向度的人的流水線環節。它需要滿足學生的人與自然、人與社會、人與他人、人與自我等多維度關系的需求，才能促進其全面、整體、綜合發展。這具體包括獲得外鑠的融入和改變世界的能力、基礎學習力的養成、作為公民的品性教養，以及生成內在的思維方式、對待生命和人生的態度、拓展性學習的需求、美好事物的審美體驗等。另外，個體在對自身和外界關系進行判斷和選擇后，可能存在著或主動或被動、或創造或順應、或改變或不變的活動狀態，培養其面對弗洛姆所說的“人本身與外在世界之間的分裂”這一“內在于人的生存中的矛盾”時[3](P.184)，建立主動性意識和應對能力，成為個人把握自身命運、實現生命價值、獲得幸福人生的內在保證。在這一意義上，推進五育融合改革正是為了實現學生的上述發展需求，使學校成為教師與學生開展教育教學活動和內在生命力得以勃發的特殊場域，向上向善、溫暖陽光、明亮健康是這一場域的鮮明底色。

(二)學科教學：整體共融，互動生成

近代學校的快速發展與工業革命對“技術人”的巨大需求有關，且與近代科學的學科化保持同步。與此相應，在學校內部經歷形式教育與實質教育的多年爭斗之后，分科化的科學逐步成為學校教育內容的主要載體，不同學科的分科教學成為學校課堂教學的主要形式，上不同學科的“課”成為學校師生的基本生存方式和學校的教學傳統。但時至今日，基于分科教學培育的人已不能適應新時期科學自身發展、新型工業革命等發展的需求。在這一意義上，五育融合的學校教育改革正是對當下新型社會需求的主動回應，其主要陣地仍是學科教學。具體地說，五育融合的課堂并不排斥指向各育的各個學科，也不陷入“分科主義”的離散知識結構和知識中心的教學方式，而是注重在學科基礎上探索跨學科、跨領域甚至超學科、超領域的融合可能，彌合因“學科”和“課時”為單位造成的學科與學科、課內與課外、學校與社會等多方面的相互割裂，解決“五育”教育力分散乃至合力缺失的根本問題。

學科教學是學生人生中超越個體經驗束縛、跨進人類文明寶庫的捷徑，是綜合理解人類各項社會活動，進而研究問題、解決問題必不可少的基礎。[4]基于五育融合的視角深入研究和開發具體學科豐富的育人價值，主要有三種思路：一是重新認識學科教學過程的生命價值。課堂教學是教師和學生共有的重要人生經歷，雙方在以主體間性為主要特征的多維多向互動中，可以實現彼此間知識、情感以及豐富人生經驗與體驗的交流，創造具有“跨學科、跨領域、跨代際”性質的全新人生積淀。因此，“上課”對于師生均具有珍貴的生命意義，與其生命與生活質量、幸福感、獲得感高度關聯。二是再度審視學科內五育元素的存在方式。這可以為學生提供認識、闡述、感受、改變自己生活在其中，并與其不斷互動著的豐富多彩的現實世界(包括自然、社會、人；生活、職業、家庭；自我、他人、群體；實踐、交往、反思；學習、探究、創造等等)的理論資源；還可為學生形成和實現自己的意愿，提供不同學科所獨具的路徑和視角、發現的方法和思維的策略、特有的運算符號和邏輯工具；為學生提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗，提升獨特學科美的發現、欣賞和表達能力。[5]三是持續挖掘學科、領域、各育之間的關聯點。這包括不同學科知識、方法、模型之間的聯系，抽象的書本知識與可感知的現實世界的聯系，知識結論和結果與原創者發現問題、解決問題、形成知識過程的聯系，不同年級知識與學生的成長需求、好奇、興趣的聯系等。

(三)綜合活動：跨界設計，整合互動

長期以來，由于條塊分割的學校運行機制，學校與社會、學校與家庭、學校與自然、課內與課外、學科與生活、年級與年級、班級與班級等的割裂成為常態。五育融合的改革則致力于打破這些割裂，通過多種綜合教育教學實踐活動的跨學科、跨領域、跨層級設計，促進上述多種教育關系彼此間的交互關聯，以促成學生個體生命豐富而全面地成長，推動學生身心發展朝多維多向打開。在這一意義上，作為師生學校生活的基礎性構成，以主題、模塊、問題、項目為核心，以整體性、關聯性、實踐性為主要特征的綜合活動顯現出深化五育融合改革的結構性優勢，可突破學科之界、課內外之界、班級年級之界、學校行政組織之界、校內外空間之界、學期與假期之界，為師生自由互動、創生創造、多元發展提供廣闊天地。

具體地說，學校各類綜合活動(節日紀念日活動、儀式教育活動、校園節/會活動、少先隊活動、班級/社團活動、社會實踐活動、研學旅行活動、項目化學習、學科綜合實踐等)基于對學生德性、智力、健康、審美、勞動意識和能力等多方面的影響，正趨于呈現多元、多維、多向、多群的發展態勢。它們努力打破某一或某類教育活動同時空的互動局限，轉而探索各項實踐活動和領域間的呼應。如以學科間共同要素、活動交叉背景、事物關聯意義等為整合點開發系列綜合活動，或延續課堂教學提出新要求，或拓展生成綜合遷移的新問題，或深化知識邏輯的類結構，或轉化現實應用的新設計、新方案……[6]通過互動提升綜合活動的多邊滲透效應，使原本分割的活動在整合中實現關聯、延續、滲透和綜合，在聚集和輻射的意義上由自我生活和生命聯系到他人乃至人類的過去、現在與未來。

二、構建五育融合學校新樣態的主體之難

五育融合作為學校教育主動適應當下中國社會發展和民族偉大復興對未來新人需求的改革行動，從國家政策下沉到日常教育教學必非一朝一夕之事。因此，為實現五育融合的常態化發展，在規劃去路的同時還要看清來路，理解五育融合變革對于學校教育主體而言意味著什么？在此之前他們的教學機制、慣習、狀態如何？他們落實五育融合存在哪些阻礙、困難和挑戰？只有深度理解這些問題，才能真正著手構建五育融合的學校新樣態。

(一)角色定位轉型之難

五育融合超越知識的工具性及功利化價值，從各育自身本位的片面訴求轉向對生命整全性發展的尊重，強調教育教學活動中師生多維多層的發展性體驗。但受到“匠化”和“圣化”傳統教師角色觀的桎梏，五育融合改革中作為實施主體的教師的艱難，直接表現為難以改變已被內化的“傳授和傳遞知識”角色責任。這主要是因為受赫爾巴特教學理論和凱洛夫教育學思想的影響，“教師中心、教材中心、課堂中心”的“三中心論”和“復習舊課、導入新課、講授新課、鞏固練習、布置作業”的“五環節說”在學校、教師心中根深蒂固，即使經歷杜威以兒童為中心、“做中學”等教學主張的沖擊也未見多大變化。一輪輪課程與教學改革引入了許多理論、主張，雖一定程度上改變了教師話語系統，但亦未能撼動以知識授受為核心的教學傳統和行為觀念。[6]在接受西方教師專業發展思路和實踐改革影響的同時，我國傳統文化中“傳道、授業、解惑”“天地君親師”等教師形象定位一定程度上也強化了教師“器用”的屬性。現代以“春蠶”“蠟燭”為代表的“神圣化”社會形象則反映了對教師職業生活和個人生活的思考，但無論是“職業生活與個人生活相互無涉”還是“以職業需求規范人生” [7](PP.258-259)，都沒有在完整意義上認識二者的關系。基于此，五育融合的學校綜合改革應高度重視教師角色轉型的問題，認識到教師作為具體而豐富的人(而非工具)的整體、綜合發展對于培養具有健康個性、主動發展意識、創造力的學生的重要意義，教師自身也要喚醒作為從業者內在價值、尊嚴需求、創造性發展的自覺意識等。沒有作為綜合、整體、全面發展的人的教師，就不可能有五育融合改革的真正落地。

(二)主體協同互動之難

近代學校發展過程與現代社會現代性的形成過程基本一致。因而學校運行日益講究理性的秩序、規則和標準化，主要表現在學校管理和運行、時空安排和觀念、教學組織和活動等方面。這無形中阻隔了教育主體之間協調共育、彼此對話的通道，成為當下五育融合綜合改革中主體協同互動之難的內在原因。

其一，管理溝通之難。在學校內部，傳統的管理機構縱向可分為高層(校長室、書記室、教代會等)—中層(教務處、德育處、科研室、總務處、團委辦公室等)—基層(年級組、備課組、教研組、課題組、班級、少先隊等)三個層次。重心過高、條塊分割、等級分明的科層制學校管理慣習，呈現不同領域(或教學，或德育，或教師發展)、不同層次(或不同學科，或不同年級與班級等)橫向關聯性不強，缺乏協同合作的特征。各教育主體主要向垂直系統的上級主管負責，扮演決策者或執行者的不同角色。其二，時空互融之難。自近代夸美紐斯的《大教學論》奠定學校運行的規則和秩序機制以來，幾百年來受時間技術、空間技術的規訓和制約，時空分割的學校基本樣態使教師日常工作的統整問題長期被忽視。按學科、年級進行教學，以課時、單元為單位備課，以年級組設置辦公室，使時間和空間的片段化、割裂化、區域化逐漸成為教師對待工作的一種思維方式和固化常態，眼界和生存空間也變得狹小。其三，學科(領域)內聯之難。這主要表現為負責教育活動的部門、教育主體在德育、智育、體育、美育、勞育上分工明確、各自為政，德育處專管德育，教務處負責智育，藝體處對應美育、體育、勞育等。這在事實上造成教育主體在實踐工作中缺乏對同一年齡階段兒童身心發展問題的協力和共同應對。

(三)價值取向協調之難

在學校內部，校長和副校長、校長和教師、教師和教師之間由于地位和作用、利益和權利、資源和能量的差別，對五育融合綜合改革的認知、態度、期望、投入不僅多樣且常常存在矛盾和沖突，造成不必要的內耗。站在五育融合改革的十字路口，轉變已有的教育觀念、思維方式和工作習慣，為教育工作者的專業和個人提供新發展可能的同時也帶來了額外的負擔和痛苦。這一改革中他們能否獲得發展取決于對五育“融什么，為何融，怎么融”的全面認識、投入的態度與是否積極實踐等相關。校長、教師個體的選擇可能無法直接影響整個學校變革，但團隊內部成員之間的相互作用通常主導了學校變革的走向。每個個體由于需求有別、訴求與節奏不一，在改革中就會有不同取向和選擇。因此，面臨五育融合改革的各種“難”，校長與教師是追求熱點話題背景下的短期直接利益還是耐住寂寞，堅守育人初心；是因循守舊、明哲保身、得過且過還是主動參與、主動研究、主動創造；是忽視教育的內在規律還是堅守傳統教育的諸多常規，等等。

因此，五育融合的改革必須要努力減少、解決多元主體的價值沖突。這不僅涉及責任、權力、利益的統一以及不同層次必要的制度保障、資源保障、組織保障等，更需要形成學校五育融合改革的精神氛圍和價值共識，激發教育變革主體的積極力量，形成推進改革的內動力、內生力和內定力。換言之，“除非由道德承諾聯系在一起而共同成長、形成共鳴、共享責任，否則他們還是在復制現有的學校文化而不是改變它” [8](P.79)。

三、五育融合改革中多類主體的轉變

五育融合改革涉及的主體復雜多元，其中校長、中層領導、教師作為學校場域的三類關鍵主體，在改革的變化過程中不同程度地發揮著動力、決策和踐行的作用。如何讓這些主體認識到自己在五育融合中的應為和能為并創造相互協同的內在聯系，成為構建五育融合發展新格局的關鍵所在。

(一)校長

新時代中小學校長作為推進五育融合改革的核心人物，負責學校的計劃、組織、領導、協調、控制等。面對五育融合這種前所未有的改革目標，校長不能再用局部的眼光看待學校發展中的問題，以零敲碎打的方式修修補補，而需用整體思維、整體謀劃和整體戰略的方式實現學校的融合新發展。

1.做把握時代發展大勢的弄潮兒

五育融合改革作為實現教育現代化的動態過程，為達目標，學校領導除了要關注需求、思路、方法和實力外，還要注重把握改革之“勢”，即需審時度勢、造勢而為、乘勢而上、順勢而進。正如邁克爾·富蘭所言：“在組織機構中能夠將高效的領導者與其他領導者區別開來的一個特征，就是他們有那種掌握大環境的發展狀況并使自己與之相連接的能力。” [9](P.36)當下國際國內形勢日益復雜并充滿不確定性，中國處于經濟結構轉型升級和世界新一輪技術革命的交匯時期，正走向由富到強的高質量發展新階段。在這一背景下，通過感知、分析、比較、權衡，辨別外部環境中各種因素和狀態，認清它們對于五育融合改革的價值、影響性質和強度，以此建立起學校與時代、學校與國家、學校與社會的內在聯系，提升推進五育融合改革的格局和視野，及時把握發展大勢消長的變化節點或相關的轉折時機，借助國家政策、政府支持、社區投入、地方文化、社會開放、學校特色等各種資源，造就有利于五育融合改革的趨向和條件，改變或避免不利的實踐境遇。當然，在關鍵時刻還一定要秉持攻堅克難、一往無前的改革精神，以堅定信念和信仰追求發展目標，不斷超越校長個體自我和學校自我。

2.做五育融合思維轉型的帶頭人

五育融合的關鍵和難點在于“融”，即圍繞時代新人的培養，通過學校制度體系、課程體系、教學體系、教師發展體系、班級建設體系以及學校文化體系中不同要素和構成的協調互動，實現五育的貫通一體。這意味著學校各層次、各領域的各種“事”和“人”需要突破以往分化割裂的局面，建立相互依存和轉化的內在關系，把“在成事中成人，用成人促成事”的理念內化為教育主體開展教育教學的新型自覺和日常習慣。因此，有必要促進領導團隊帶領全體教師修煉思維方式的轉型，由傳統的點狀思維、局部思維、線性思維、結果思維、非此即彼的割裂思維向整體思維、綜合思維、過程思維、關系思維等轉變，或者說由簡單思維向復雜結構思維轉變。具體而言，校長要建立透視教學改革的衛星視角，形成學校教學改革的整體視野和長程思考；把握教學內部不同學科、不同領域、不同層次的相互關系，注意其在五育融合改革間的相互作用；善用各種資源、力量、變量之間關系的平衡與轉化等。以此引領其他教育主體在五育融合改革中的所思、所言、所行，才會逐步實現“割裂—并舉—融通”的持續深化拓展，突破傳統慣習創造各種新方案、新經驗和新可能。

3.做學校改革發展規劃的設計師

五育融合改革涉及學校各領域、各層次，是學校內涵提升的整體轉型性綜合變革，作為第一責任人的校長需要在學校未來發展方向、目標、路徑、制度等一系列關涉全局的方面承擔責任。結合學校自身的歷史、文化、特長、隊伍、風格等做具體的審視和透析，在調查研究、對話溝通、多元協調等過程中找到現有的優勢和成熟的經驗，區分問題、難點和所處的層次。以“五育融合”為目標，在學校與班級兩個層次推動學校管理、學科教學、學生工作等三大領域的改革。“富有成效的領導人的根本任務就是要考慮組織的使命，并且明白無誤地確定和實施組織的使命。” [9](P.233)將管理的權力重心下降并做合理分布也是校長要承擔的責任，帶動校級、中層及基層不同領導團隊的發展，激發各領域、各層次教育主體作為“責任人與合作者”復合角色的擔當、智慧與活力，以五育融合的價值共識促進主體角色的多重轉換和建構，共同參與和思考學校的發展，從思想上的融合走向行動上的融合。

(二)中層領導

學校中層是學校各部門、各學科領域、各年級組的負責人。校長固然是學校發展的第一責任人，但中層的行政地位決定著他們具有多重領導者和改革者的角色，承擔著領導和管理學校各種研究性變革實踐的重要責任且具有不可替代性，中層個體以及整體的發展直接決定著學校變革的實施水平。五育融合是學校的整體轉型變革，它是一項極其復雜的系統工程，過程中需要提升價值理念、下移管理重心、開放內外結構、創生活動過程、內化發展動力和整體融通，而要推進與實現一系列的轉型變革，除了要有整體系統的頂層設計之外，更為重要的是過程中需要有一系列中間節點性力量的有力支撐。這種節點性力量的核心來源，主要是學校的中層領導力。具體地說，學校中層的領導力，主要體現為對教育理想的信念追求、對專業領域的研究實踐、對團隊人員的凝聚引領以及對自身發展的反思提升。發揮學校中層在改革中的領導力，旨在將中層領導的“自我發展” 與“學校變革”統一于積極的五育融合變革實踐中，通過創生環境與主體良性交互的發展機制，實現成事成人的價值追求，提升領導團隊改革的核心競爭力，進而轉化為學校發展和五育融合改革的內生力。

這里以中層領導中的教務主任與德育主任為例予以分析。他們負責對年級組、教研組、班級組的教育教學工作進行業務指導和監督，既要了解同一年級不同學科不同班級的教育教學情況，做不同水平的質量分析和學科(領域)整合，又要了解同一學科不同年級不同班級的教育教學情況，做縱向比較和關聯指導。這一工作屬性使其在五育融合工作上具備了更多“先天優勢”，同時也肩負起排頭兵的重任。

1.做教研融合的黏合劑

教研活動是教師個體和團隊在五育融合背景下實現轉型發展的基本途徑和重要載體，但現行教研實踐大都在某一年級或學科內部獨立進行，尚未基于學校教育整體格局建立不同學科、不同領域、不同層次教研資源的共享互促、聯動運作，阻隔了教師獲得綜合教育改革理論與實踐資源的可能。因此，中層領導無疑要拓展教研組織形式，為不同學科的教師提供“跳出學科看學科”的對話平臺，如通過學科內拓展、學科間交叉、學段間組合，圍繞德智體美勞融合育人，分層、分類構建不同的“課程群”式教研體，結合話題、主題、專題、問題、課題等開發體現跨學科知識、技能、情意的教研模塊，組織各年級教師“共上一節融合公開課”，借助大概念與大主題教學、項目化學習、綜合實踐活動、創客課程等多種課程統整方式生成五育融合的實踐智慧等。同時，有針對性地安排授課內容和聚集聽評課教師，確保教研課之間的關聯性以及課堂教學呈現的合理性，避免散亂不成體系，以教研的有效和實效創造性地推進教學與德育、班級管理等不同領域不同層次的內在融通。

2.做經驗融合的催化劑

不斷發現和提升五育融合改革中教師的新經驗、新做法和新創造，并使其在其他學科、領域和層次中輻射推廣，是推動改革持續深入，增強教師主動改革、參與研究內生力的重要途徑。對此，中層領導需要在把握新型理論與實踐關系的基礎上練就“教師專業發展的引領能力、改革新創造的激發能力、改革新經驗的捕捉與輻射能力”等新型學校管理基本功。這具體指向中層領導指導教師在教學設計階段對學科育人點的跨領域拓展，對不同層次學生起點、需要、困難的搭橋引路，對知識結構(而非知識點)的彈性化設計等；在教學過程階段與學生雙向多邊的生成性互動；在教學反思階段基于對教師教學行為背后的教育理念的剖析，提出改進、重建教學行為的建議。最后，將優秀教師的新創造、新經驗推向學校、校際、區域等舉辦的不同層次的研究展示平臺，激發五育融合改革背景下教師積極參與改革、勇于和敢于創造的信心，也促進創造者本身將教學體悟理論化、系統化、成果化，催生更高的發展需求。

3.做教師融合的潤滑劑

五育融合改革涉及教師新觀念、新價值、新行為、新能力的理解和獲得，意味著他們可能會陷入轉型壓力和疏離感的現實困境。對此，中層管理者要提高教師狀態診斷、評價、重建的能力，處理好教師群體中被動適應者和主動改革者、個體差異性和群體協調性、骨干隊伍建設和全體教師發展等一系列關系。同時，逐步將管理重心進一步下移，在制度、組織和文化上賦予教師教學實踐的自主決策權，助力基層教師發展主動性和潛力的開發。但獨立并不等同于孤立，尤其在五育融合改革“主體融合、協同教學、全面育人”等要求下，化孤軍奮戰為聯合行動，需深刻認識到五育融合是培養中國新時代“愛彌兒”的必由之路，更是教師共同體建立的內在深層意義。教師群體合作是提升教師綜合育人意識和能力的重要抓手，中層管理者可以率先在不同年級組、學科組、備課組中選拔培養領悟力、整合力、轉化力強的少數骨干教師，在先行人員積累經驗的基礎上滾動式擴大參與變革的人數，按第一梯隊示范、深化，第二梯隊移植、重建，第三梯隊模仿、體悟的方式依次卷入，逐步實現全員覆蓋。

(三)教師

教師是學校五育融合改革目標、路徑、方式的具體踐行者，也是五育融合經驗、智慧、成果的創造者。他們“既要善于在自己的學科領域充分發揮每一堂課、每一個教育活動綜合性的‘五育效應’，也要善于融合利用‘各育’的育人資源，實現基于融合、為了融合和在融合之中的新型教學方式” [11](P.11)。

1.做知識結構的重組者

五育融合的整體育人理念對應著教學活動的整體效應。這里所謂“整體”，是指教學需呈現結構狀而非點狀的知識，形成可遷移、綜合應用而非固定不變的程式練習。這首先要求教師全面把握書本知識的構成、性質、功能和內在因素，然后將它們按照由淺入深、螺旋上升、層層遞進等內在邏輯組成結構鏈，并以結構為基準策劃教學內容，使貫穿教學的認知主線逐步復雜和深刻。因為知識結構相較于知識點具有更強的關聯性、包容性和可遷移性，有利于提高學生對知識的理解和掌握，進而在對不同學科結構群的學習、比較、聯通基礎上形成用綜合整體的眼光發現問題、認識問題和解決問題的能力。為了使結構化的符號知識進一步煥發活力，成為能夠提升學生內在學習興趣、欲望和信心的生命態知識，教師還需要實現書本知識與人類生活世界、學生經驗世界、學科歷史世界的連接和互動，提供多元、多維、多層的認識視角，拓展學生的學習時間和空間向終身和生活發展的可能。對教師而言，學科知識結構的建構和延伸也是創造性開展五育融合工作的具體表現，是實現由“教書”到“育人”的關鍵一步。

2.做動態生成的推進者

“五育”不是擺在面前“拿得起放得下”的五樣東西，而是任何一種教育行為包含的五種可能。[12]教學活動存在多種可能性的根本原因在于參與其中的師生都是具有能動性的人，每個學生已有的知識和能力、狀態和行為，對問題不同程度、不同角度、不同思路得出的不同答案都是引發教育教學活動動態變化的重要變量。為了避免使課堂淪為以教案為劇本的表演，教師須在關注學生差異性、主動性、真實性的前提下，增強課堂中對學生不全面、不準確甚至是錯誤答案的應對能力，對互動生成的資源進行利用、重組、轉化的調整能力，激發學生提出新方案、新思路、新觀點的創生能力等。教育教學中的“生成”不僅是指向預設教育目標的實現，還包括對不合理目標的修正和基于師生互動的新目標的產生所引發的一系列教學行為。“動態生成”并不是對過往一直強調的教育活動的計劃性、目的性、預設性的否定，而是在此前提下強調知識的獲得是受教育者個體主動參與并不斷改造的創造過程，突出“人”作為完整鮮活的生命體的真實互動，以及生氣勃勃的教育活動過程中的育人價值。

3.做生命教育的探索者

五育融合是針對當前中小學教育中普遍存在的重知識傳授和技能訓練、輕個體生命多方面發展的弊病提出的。對此，教師首先要強烈地意識到教育教學工作“直面全人”的重要價值，處處從發展、成長、關懷的角度關注學生，善于開發生命潛力和指導生命發展，使之懂得珍愛生命，認識到青少年時期之于人生的寶貴且獨特的價值意義，感受到生命的整體性，收獲豐富的生活經驗和生命體驗。“能促進學生獨特生命整全發展的教師不是抽象的理論存在，一定是有情、有趣、有味的在人性意義上足夠優秀且能夠領悟人生真諦的教師。” [13](P.94)這體現的是教師所須秉持的教育學立場。不僅如此，教師還要在發展自身的“生命性”上下功夫，通過廣泛的閱讀與思考，加深對各種人生經歷與閱讀的體悟、內化、融合和沉淀，保持精神世界的活躍與更新。尤其要有意識地沖破現實生活、專業生活、個體生活帶來的智慧發展的局限和視野的窄化，因為教師“要讀懂的遠遠不止于教科書或其相關的學科知識，他要讀懂的是人、社會、世界，昨天、今天與明天” [4](P.362)。生命的探索不是一勞永逸之事，而是在修身、處世、教學的過程中不斷完善的。只有教師自身生命的完整，才能激發和培養學生的完整生命，才會有意識、有策略地設計和實施五育融合的教育教學改革行動。