真實任務情境中語文活動課項目化學習探究
——以統編版八年級語文上冊第三單元寫作教學為例

黃亨容 王文靜

（福州第十六中學，福建 福州 350007）

從課程理論與我國中小學課程教學傳統著眼，學科課程都是中小學課程的主干。但是，隨著課程改革推進，人們在認識到學科課程優點的同時，看到了其不足。主要表現在知識與能力融通困難，學科之間割裂嚴重，不利于學生實踐能力培養。在當前核心素養培育越來越受重視的教育環境中，為處理好學生學習中間接知識與直接知識關系，促進知識向能力轉化，推動學生主動學習與探究學習，中小學課程設計在繼續保持以學科課程為主的基礎上，輔之以開設適當活動課程是有根據的。［1］根據這一改革思路，當前義務教育語文課程內部，除開設的“活動·探究”單元外，一些往常習慣以學科課程對待的課程版塊，也明顯增加了活動因素或可能，體現中小學語文課程編制與實施對時代變化的應對。從另一角度來說，也可將其認為是課程現代化探索的組成部分。

教科書編者針對“活動·探究”單元特點，提出以“任務”為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料收集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動、聽說融合，由課內到課外培養學生綜合運用語文的能力。

語文教育專家指出：“從整體上看，統編本初中語文教材中的學習活動，充分體現了語文課程的育人目標，凸顯了課文的核心價值。”［2］可見，“活動·探究”作為新增語文教材內容，其育人價值，在提升學生語文核心素養過程中有重要作用。如何上好語文“活動·探究”單元，在“語文活動課”中培育學生學科核心素養，是我們一段時間研究的焦點問題。

那么，在其他單元教學中，遇到活動版塊，或可采用活動方式展開學習版塊教學，能否從中借鑒方法、把握旨趣，體現語文核心素養培育的時代宗旨？本文將從“語文活動課”特點、教學存在的困境以及解決的路徑出發，結合八年級上冊第三單元寫作教學，闡述我們在真實任務情境中通過項目化學習開展具有語文活動課特點的教學探索。

一、活動課特點與教學常見問題

現行初中語文教科書設計的四個“活動·探究”單元，編者的意圖非常明確。即：如前面所述，以“任務”為軸心、以閱讀為抓手，學生在活動探究過程中，整合閱讀、寫作、口語交際等多種學習領域。在學習方式上，以收集、閱讀、整理資料為基本形態，策劃、組織與開展活動；在實地考察等形式中，形成一個綜合實踐系統，不斷循環，通過這些綜合、復雜、以語言文字運用能力為基本內核的活動，學生從中逐漸鍛煉、發展自己綜合運用語文的能力。一些語文名師也認識到這一特點。如有人提出，活動探究課是“以語文活動為主要學習形式、以活動教學為主要教學方法的語文教學形式”。［3］還有人認為，“活動課是以學科知識為依托，以實踐活動為基礎，以自主學習獲取經驗為目的的一種課型”。［4］這些名師雖然抓到了活動探究課的一些基本特征，但對這類課的育人價值闡述尚不到位，對如何教學，也只提出了他們有限的經驗。

經過不斷學習、反思，結合語文課程核心理念與活動課程基本特點，我們認為語文活動課要圍繞語文學科核心知識，由教師（或學生一起）組織設計活動項目，學生作為參與主體，進行自主、合作、探究、實踐，創造性地解決問題，在問題的解決過程中獲得必備的知識和技能，實現知識的再建構；要將活動課作為語文學科教學的一種重要形式，融進閱讀教學和寫作教學，“讓學生真正體驗語文與生活、語文與實踐的密不可分，體會自主活動、自主構建語文能力的重要，提高學生學習語文的興趣”。［5］

但是，從當前學校教育現實看，活動課教學普遍存在低效低能、流于形式的問題。主要表現在：其一，有語文核心知識參與，卻少有學生實踐能力形成。教師活動設計能指向語文學科概念性知識，但忽略了凸顯利用學科核心知識建構真實任務情境，過分追求形式，對學生主體性、動手能力與探索精神培養關注過少，不能實現知識整合。其二，有體現學生主體卻缺乏教師有效引導。教師在學生活動過程中，不能有效發揮引領者作用，降低活動課的育人功能。其三，有關注任務完成，過分關注活動結果，較少關注過程評價、全面評價。如重視具象作品、模型，抽象的報告、調研等評價，而對活動過程學生自我管理、決策能力、團隊協作、問題解決能力等缺少評價，甚至不評價，評價標準由教師掌控，評價等級由教師評判。

為克服當前語文學科“活動”教學中普遍存在的主要問題，走出困境，引入項目化學習思想與方式，嘗試解決問題，是一項非常有意義的任務，也是全面、完整實施語文新課程的重要環節。

二、基于項目化學習“活動·探究”課教學

通過對“活動”課教學普遍存在的問題進行分析，我們發現，引起問題的原因固然很多，但關鍵在于長期的學科課程實施，造成一線語文教師不了解活動課程基本特征，不熟悉活動課程實施基本原則、步驟，對活動課程育人價值也缺乏準確的理解。

根據我們對課程理論的理解，與學科課程相比，活動課程具有突出學生主體，注重任務為平臺、活動為基本形態的特點。同時，活動課在一個更為開放、更加不確定的學習空間內展開，預設與探索、知識與能力、活動與協調等因素變得更加重要。我們根據當前國內學者對項目化學習（PBL）研究成果，將項目化學習引入，以其為模型，探索初中語文“活動·探究”單元教學新形式。

根據學者研究以及一些發達地區實踐，有以一個學科為主的學科項目，學科融合的相互不可分割的跨學科項目，或從不同學科視角理解或思考同一個驅動型問題的多學科項目，以及超學科的項目等四種項目化學習形式。［6］我們的探索，大致屬于“學科為主的、學科相互融合”的樣態。

我們知道，將項目化學習引入活動探究學習中，設置真實任務情境非常重要。真實任務情境的營造往往對教學成敗具有舉足輕重的影響。有學者認為，“所有項目化學習都強調真實情境”“盡可能創建真實任務情境應是項目化學習努力的方向”。［7］真實任務情境，是與學生學習生活環境、知識背景密切關聯，具有趣味性、身份代入性、有現實意義的相對“生活化”的情境。情境可以是真實的，也可以是擬真的，但任務必須是真實的，學生可以實現身份代入。有專家認為，“人類的學習與智慧的發揮強烈地依存于境脈與情境，就是所謂的‘情境學習’（situated learning）”“教學創造的要訣在于境脈的形成。在現實問題的解決中需要動用種種學科的知識與技能的組合，這就是學習原本的姿態，謂之‘真實性學習’”［8］。學校教育中，知識是去境脈化、情境化的，知識高度符號化、抽象化、概念化，教學中知識作為一般命題在任何情境下都能夠運用。在傳授知識的過程中，教師要注重情境的創設，把生活中的真實情境改造成教學中的真實任務情境，讓學生有很強的身份代入感。學生在真實任務情境中能夠運用所學的知識和技能解決實際問題，實現知識建構與遷移。

那么，如何在語文活動課項目化學習中創建真實任務情境呢？我們結合項目設計“6A”標準，思考讓情境變得真實的“6A”關鍵要素，進而思考如何在語文活動課創建真實任務情境。致力于推廣項目化學習的夏雪梅博士指出，“項目化學習所指的真實主要從兩個層面來說：所學知識和能力的真實，所運用思維方式的真實”［9］。這三個方面的“真實”就是強調學生在活動課是指向核心知識，要有關鍵習得，就是上文所說的“任務是真實的”，完成任務后學生學到知識、培養能力，思維得到發展與提升。有學者提出，“在很多學生參與時，‘真實任務情境’又是誰的‘真實任務情境’”？［7］所以，“真實任務情境”是在“任務”的合理性基本約定之后，相對于“任務”的、完成任務的真實情境。強調“真實任務情境”的“任務”兩字，明確學生的身份代入。“情境”是形式，是條件，“任務”是核心，“情境”是為完成“任務”所設。這樣才能為學生真實發展提供必備條件。

三、基于項目化學習“活動”課型教學改革嘗試

本文以八年級上冊第三單元活動課《美的追尋——學習景物描寫》教學為例，闡述在真實任務情境中開展這種活動探究課項目化學習策略與方法。

立足現有教材，反映活動課程特點與項目化學習要求制定學習目標：

1.學會通過對已經完成的寫作活動進行反思，指導寫作，掌握觀察身邊景物的方法。如取景方法、興奮點方法，觀察把握景物獨特處方法。

2.學會根據寫作目的在熟悉的景物中篩選合適的寫作對象，找準景物的特點，并恰當地運用任務單觀察、記錄、收集寫作素材。

3.學會梳理、運用景物描寫的技巧來突出景物特征，讓景物描寫更生動、飽滿。

教師根據學校實際發生的事件，設計驅動任務：

我們學校語文老師曾到福州市對口幫扶的甘肅省定西市公園路中學送教，按計劃，今年對方學校有一些八年級學生將來我們學校研學。但因疫情影響，對方學生無法來我校研學。學校計劃推出一份“毓英（福州第十六中學創始校名為‘毓英女子私立學校’）圖冊”作為禮物，郵寄出去。要求圖冊中有介紹我校特點的景物描寫文章，要抓住學校特點，要細致。請各位同學撰寫文章，各取所愛，各抒友情，讓對方了解我校（某一特點），傳達友好情意。

現在，我們班級接到這個任務，請同學們根據上述情況，制作畫冊。

當我們設計這一較大的學習任務后，又根據實際情況，與學生討論，分解為幾個連續的小任務。

【第一課時】任務驅動：1.課前對七年級下冊第四單元的“街道”片段作文的觀察活動與最終作品進行寫后反思，形成自我評價，用于指導本次景物描寫的觀察與寫作實踐活動。2.課前運用項目化學習任務單對校園內熟悉的景物進行觀察、記錄，填寫任務單，并通過攝影、繪畫等方式收集寫作素材。3.在課堂上進行團隊內部交流，分享捕捉到的美感與體會，在交流后當堂寫作，形成初步作品。

【第二課時】任務驅動：1.根據選取的景點，重新組成新的學習型團隊。2.學生根據自己的寫作過程與課本寫作指導，梳理描寫美景的寫作技法。3.團隊共同制定評價標準，團隊內部互評。4.學生展示作品，其他學生嘗試點評，并進行修改。5.課堂總結，布置作業。

第二課時教學流程：

1.重組團隊、合作探究：（1）根據選取的景點，重新組成新的學習型團隊；（2）教師出示問題，學生自主思考，合作交流：怎樣才能讓配圖文字更加吸引人；（3）學生分享、匯報，教師總結。

2.自主評價、商定標準：（1）學生自主活動，3 分鐘議定標準，3 分鐘組內互評，5 分鐘修改作品；（2）展示學生議定標準與教師制定的層次量表，教師總結。

3.學以致用、片段升格：教師現場抽取兩個學生作品，請學生一起點評，并運用梳理的寫作技巧有針對性地進行修改。

4.課堂總結、布置作業：（1）教師引導學生回顧項目化學習的流程，進行階段性學習總結；（2）布置作業：二次觀察、修改潤色，自我評價、及時反思，發現探索、為美駐足。

【第三課時】任務驅動：1.分團隊上臺展示匯報，利用信息技術票選出優秀作品10 篇，分工合作設計封面、裝幀并題詞。2.將學生作品發布在學校微信公眾號。

活動課設計，我們根據語文核心素養培育的根本理念、教科書編寫意圖與現有基礎，結合學校情況，引入項目化學習，力求在活動探究課程實施中，以“任務”活動的中心線索，通過各種形式閱讀，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料收集、活動策劃、實地考察等項目，推動學生在活動探究過程中讀寫互動、聽說融合、課內課外互動，培養學生綜合運用語文的實踐能力，培育其語文核心素養。

教學活動結束之后，我們花了較長時間，對這節活動課項目化學習活動進行反思、研討，得出一些可取的經驗：

1.活動立足課標與教材。結合課程標準，活動課設計要立足于教材，教材為我們教學提供了基礎保證。有時，“照搬”教材中的學習活動，或進行“改造”，都不失為有益之舉。這是因為，教材編者明確提出，“學習活動是語文教材中的重要組成部分”。［2］這樣，一線教師就可以“把教材中的學習活動直接‘拿來’為我所用”，“對教材中的活動設計做精簡或重組”［2］。“語文活動課是語文綜合性學習”［4］，教材中的綜合性學習、“活動·探究”單元可以設計成活動課，“活動·探究”單元“形成一個綜合實踐系統”［5］；閱讀與寫作教學中結合教材整體編排與單元設計意圖，“根據本班學生學情，設置情境、項目，提出具體要求，一次有意義的項目化學習就可以比較容易設計出來”［7］。

2.任務指向閱讀與寫作。“學生的讀寫能力是學校教育的一個核心重點，在項目中至少要包括一項旨在鍛煉學生讀寫能力的項目目標。”［10］“活動的落腳點是寫作。”［5］活動課學習目標設置要指向閱讀和寫作，要有一個可以體現讀寫能力的項目作品。在這次活動課設計中，“任務”指向景物描寫的知識和技巧，體現“學術嚴謹性”和“學以致用”標準。設計驅動問題，創建真實情境，制作“毓英畫冊”，體現“真實性”標準。“驅動問題還應該反映出現實環境中的真實問題。”［10］教師設計驅動問題時也要有身份代入，換位學生角色思考：“我所要學的內容在現實生活中哪里能夠找得到？”開發真實任務情境，就要充分利用和挖掘學生寶貴的生活資源，盡量貼近每一個學生的生活實際，讓真實任務情境成為每一個學習參與者的情境，要像磁場一樣把學生的注意力吸引到真實任務中。

3.教師重在引導與支持。在真實任務情境中，活動課教學教師應該充當引導者、支持者角色，促進學習者“積極的探索”。引導者規劃設計活動項目，引導學生解決問題，把握學習探究的正確方向，帶領學生實現活動任務，達成學習目標；支持者在學生遇到疑難問題時能夠鼓勵學生克服困難，并提供知識支架、方法支架或程序支架。教師“將學習方法嵌入學習活動或題目中”“這樣學生不會明顯地感受到是在教方法、學方法，但學習方法已經暗含在學習過程里了”。［2］在第二課時“重點探究”環節，教師可以設置“你在什么位置觀察？是否移動位置？采用什么樣的視角？你按照怎樣的順序描寫景物？”驅動問題，為學生搭建“觀察”的學習支架。

4.關注評價過程與結果。真實任務情境還體現在評價方法的真實，“評價的實際運用”標準、評價的真實體現在：（1）評價標準不僅僅是教師制定，還要學生參與。（2）學習評價不僅關注學習成果，還要評價學習過程，評價學生在實踐活動中如團隊協作、人際溝通、問題解決等表現。（3）評價者不僅僅是教師，還要有學習者、團隊（小組）。比如，下表是第二課時課堂上形成的“配圖文字評價層次量表”，學生自己先提出評價標準，然后小組交流補充修訂，最后在教師的指導下完善（見表1）。

表1

此外，本項目設計還牽涉美術（校園照片攝影）、信息技術學科（用軟件編輯排版制作畫冊），但作為語文活動課教學，學習重點在于寫作與閱讀。在展示環節中，可以邀請學校領導、美術教師、家長參加評價，體現“與成年人的聯系”標準，學習更具有真實性，學生會更加主動投入學習之中。

四、反思與結論

這是一次立足教科書設計基礎，將項目化學習引入活動課教學的嘗試。深入反思研討課例，我們感覺這是一個語文課程現代化的重要變革方向，尤其在促進知識向能力轉化、實踐能力培養、推動合作學習、探究學習等方面。總之，這在提升學生語文核心素養方面，具有其獨特價值。但是，我們的探索，還只是起步，有待完善處甚多。比如，真實任務情境設置時不能過于強調趣味性，初中學段語文學科核心知識比較抽象概括，如偏于趣味性，會弱化學科核心知識和能力。那么，如何尋找“趣味性”與“驅動性”平衡點？真實任務情境設置時要“以終為始”，以項目成果為學生活動方向，教師根據課標、教材、學情等進行預設，預設者是教師，而學生是學習的主體，如何讓學生參與真實任務情境設置，讓“任務情境”更加“真實”？學生在學習過程中會遇到突發的、事先無法預料的情況，教師如何關注學生課外學習時進展、方向、困難，及時“糾偏”？即便我們注意到了過程性評價、多元評價對項目化學習的意義，也嘗試完善與強化，但現在的做法，如上面提到的活動表現評價表，依然比較粗糙、不完整。這些，都需要我們在后續研究中不斷完善。