依托文本，開展小學寫作教學

薛志華 上海市浦東新區福山唐城外國語小學

習作教學是語文教學的一個瓶頸。在課堂教學中，重閱讀輕寫作的現象很常見，久而久之導致學生對寫作產生畏懼心理。《義務教育語文課程標準》（2011 年版）對每個年段的習作教學提出了明確的要求，為教師進行作文教學指明了方向。第一學段“在寫話中樂于運用閱讀中學到的詞語”；第二學段“在習作中運用平時積累的語言素材”；第三學段“積累習作素材”。教材文本是學習的范本，是教師教學作文的藍本，也是學生積累語言素材的主要來源。教材文本在作文教學中有著重要的地位。

《上海市小學語文學科教學基本要求》中指出小學階段“寫作”建議課時為170 課時，相當于每周一節課多一點的時間，時間安排上不夠充分。教好一個單元進行一次寫作訓練，將習作與閱讀教學完全割裂開來顯然不是最理想的。統編教材把閱讀、習作和口語交際分開編排，從編者的意圖來看是為了線索簡明、系列清晰，但在教學實際中每單元進行一次習作訓練，間隔時間長，練筆次數少，容易造成閱讀與習作脫節的現象。而依托文本開展寫作教學符合學生的學習規律，更貼近學生的寫作實際。

要實現在小學語文讀寫目標落實過程中提升學生的語文素養，就應該讓學生在植根于文本基礎上實現主題閱讀、群文閱讀和單元閱讀，在有效挖掘教學資源中以讀促寫，推進學生對文本的深化認知和內化運用，引領學生多角度地整合文本資源，在學習借鑒中實現思悟結合、讀寫一體，推進學生語文素養的有效提升。

筆者曾對本校43 位語文教師進行了問卷調查，嘗試了解教師寫作教學的現狀。共計發放問卷43 份，收到有效問卷43 份，其中一二年級23 份，三年級7 份，四五年級13份。

結果表明53.5%的教師對寫作教學感興趣，16.3%的教師對寫作教學不感興趣，18.6%的教師對寫作教學沒感覺，11.6%的教師害怕上寫作課。從數據可知，盡管寫作教學很重要，但對于上寫作課呈現畏難情緒的教師不在少數。

問卷表明，16.3%的教師每周組織學生進行寫作，41.9%的教師每單元組織學生進行寫作，30.2%的教師每兩周組織學生進行寫作，只有11.6%的教師表示會隨時組織學生寫作。由此可見，教師組織學生進行寫作的頻率不高，學生練習的機會不多，收獲也不大。

16.28%的老師認為開展寫作教學最有效的途徑是認真完成每單元課后寫作訓練要求，34.88%的老師認為課上進行讀寫結合，44.19%的老師認為挖掘教材文本，抓住典型進行訓練是開展寫作教學最有效的途徑，4.65%的教師認為課后寫隨筆是開展寫作教學最有效的途徑（見圖1）。

圖1

［關于寫作與閱讀在語文教學中應當怎么處理，哪些說法是正確的？（多選題）］

從調查中不難發現，大部分教師肯定依托文本開展寫作教學是提高學生寫作水平行之有效的方法。那么，依托文本開展寫作教學，該如何操作呢？近一年來，筆者對我校語文教師在課堂上滲透寫作教學的情況進行研究，探索依托文本開展寫作教學的有效策略。

一、依托各類文體，歸納訓練抓手

小學生學習語言有一個循序漸進的過程。低年級的記敘文教學，應把識字和詞句的教學放在重要的位置。中年級的記敘文教學，要在理解詞句的基礎上，著重引導學生了解段落中句子之間的關系，了解段落的結構。高年級的記敘文教學，要注意通過多種途徑讓學生進一步理解和學習文章的語言，可以通過對好詞佳句的分析，讓學生了解作者是怎樣來描繪事物、抒發感情的。

小學階段的說明文一般出現在中高年級，說明文重在說明事物，為了把事物說得準確、清楚、明白，小學語文教材中的說明文常常會運用準確的語言、多種說明方法、不同的表達方式等等。教學說明文應該引導學生學習說明文的語言和表達方式，培養學生有條理地說明事物的能力，以及對書刊內容作準確介紹等等。

小學語文教材中，選入詩歌近百首，分布于各個學段。這些作品跨越的時間久、范圍寬、題材廣，有古詩、現代詩、兒歌、歌詞等。詩歌的特點在于它有強烈的抒情色彩和豐富的想象。根據詩歌的特點和小學生的認知水平，教學詩歌重要的是引導學生理解和學習詩歌的語言，啟發學生的想象，使他們能感受到詩歌中所描繪的形象，領會詩歌的意境，激發他們的情感。

童話在中低段教材中出現的比較多，常常采取夸張、擬人、象征等手法編織奇異的情節，營造濃厚的幻想氛圍。教學中應該充分發揮童話在豐富和培養小學生想象力方面的優勢。

低年段主要由詩歌、童話和少量的記敘文以及說明文組成，在各類文體的教學中，采用隨文識字的方法激發學生的表達欲望，運用造句豐富語言積累，借助插圖培養觀察能力；在典型處練仿寫，如修辭手法的仿寫，典型句段仿寫；在結尾處練續寫，如續寫童話故事或創設情境，寫人物語言、動作等；在空白處練補寫，如在簡練處補寫，抓省略號想象補寫，抓關鍵詞練習寫話……

中高年段各類文體頻繁出現，依據文體的特點可以在學習的過程中進行仿寫，可以仿句式、仿片段、仿篇章，可以仿表達方法，仿文章結構等；可以進行擴寫、續寫、空白處補寫等；可以變換角度改寫，如改變人稱、改變體裁、改變情節等；也可以在想象中寫，在升華時寫，在感悟后寫……或者根據統編教材單元的要求進行有根據的預測或創編……

全國著名特級教師于永正老師告訴我們：閱讀教學要讀寫結合，找準讀寫訓練的結合點，為學生提供素材，讓學生“有米下鍋”。依托文本的課堂練筆正是讓學生下鍋時“有米”。

二、根據年段特點，進行寫作教學

（一）由部分到整體

無論何時，讀寫結合的寫作教學都要建立在學生對文本的整體閱讀基礎上。學生的習作訓練不可能一蹴而就，因此需要循序漸進，從模仿局部開始，如詞匯、句式、情感等，為以后寫好整篇文章打好基礎。如二年級下冊《楓樹上的喜鵲》中有這樣一段話：我看見喜鵲阿姨站在窩邊，一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒叫他們學自己發明的拼音字母……抓住這一典型句式，筆者讓學生觀察句式特點，很快有學生發現這個句子用三個“一會兒”連接，講述了喜鵲阿姨站在窩邊干什么。明確了句式特點，學生們開始七嘴八舌地模仿起來，有學生說：孫悟空有七十二變的本領，一會兒變成一棵又高又大的樹，一會兒變成一只小鳥在樹上嘰嘰喳喳地唱歌，一會兒變成一個又大又紅的桃子，讓人見了想咬一口。另一位同學在前面同學的啟發下，將內容說得更具體、更生動了：孫悟空大鬧天宮后回到花果山，二郎神帶著哮天犬一起去捉拿他。只見孫悟空一會兒變成一只麻雀飛到空中，一會兒變成一條小魚潛入水底，一會兒又變成一棟房子躲避二郎神……兩人大戰三百回合不分高下。

類似這樣的課上精彩呈現，筆者會一一記錄到班級《優秀寫話集》（見圖2）中供學生們課余分享閱讀。學生由模仿句子逐步過渡到形成段落，隨著年級的提升，自然會將以往的積累內化成自己的寫作能力，從而提高寫作水平。

圖2

（二）由簡單到相對復雜

在對教師進行的訪談中，個別老師認為低年級沒有寫作要求。其實不然，寫作能力要從小培養，一二年級的識字教學中可以滲透寫作教學，說話練習可以滲透寫作教學，觀察課文插圖也可以滲透寫作教學……在這之前，筆者上了一節研究課，是一年級下冊的《咕咚》一課。這是一篇連環畫課文，筆者在課上將四幅插圖貼在黑板上，讓學生找出課文中與插圖相對應的內容，以此了解連環畫中圖片和內容一一對應的文體形式。在熟讀課文的基礎上，借助圖片說說圖片所表達的內容，將課文語言內化成自己的語言，為日后的看圖說話、看圖寫話以及習作作鋪墊。

圖3

由低年級簡單的寫話過渡到中高年級相對復雜的作文，這個過程不能操之過急，需要將寫作方法在平時的文本教學中潛移默化地融入進去，持之以恒、循序漸進，才能積跬步以至千里。

（三）由模仿到個性表達

這一點是在一定的積累下所能達到的理想狀態。習作訓練必然從模仿開始，模仿文本中的單一因素，多元因素；模仿句式、段落的結構，篇章的結構；模仿文本中的情感表現，逐漸鼓勵學生獨立成文。

不能小看模仿的作用，學習本來就是從模仿開始的。在模仿文本時還要有變化，做到常中有奇，平中有異。把這些“奇異”之處化為整體，讓學生的個性在習作中得以體現。

統編教材四年級下冊第四單元是習作單元，本單元語文要素是“學習描寫人物的基本方法”。選入的課文《人物描寫一組》由三個片段組成，《小兵張嘎》主要通過動作描寫表現了小嘎子的機靈。學完課文，筆者讓學生進行了仿寫：通過仔細觀察，寫一寫車廂里人們的活動情況。由于觀察角度的不同，學生們寫出了各不相同的片段。

學生練筆一：一個戴眼鏡的小伙子，拿著手機，低著頭玩游戲，時不時地發出哈哈的笑聲，手不停地劃動著；一對外國老夫妻，坐在椅子上，全神貫注地盯著手中的書本，不時用英語輕聲地交流著；一個身背雙肩包的大學生，連一點時間都不肯放過，背靠著扶手，手上捧著四級英語試題，認真地復習著；一個留著童花頭的小女孩，大概才三歲大，坐在媽媽的腿上，認真地聽媽媽給她講故事，大眼睛里閃爍著好奇的光芒……

學生練筆二：一個身穿夾克的小伙子戴著耳機，閉著眼睛，仿佛陶醉在美妙的音樂中；一位梳著馬尾辮的姑娘正用微信聊天，也許是看到了有趣的信息，捂著嘴發出了輕輕的笑聲；一個只有四五歲的小男孩，在車廂的連接處扭動著身子，好似在跳舞，那萌萌的樣子真讓人忍俊不禁……

三、多維訓練鞏固，形成語文素養

（一）看圖激發表達欲望

寫作能力要從小培養，一二年級的教學中可以滲透看圖說話，如一年級下冊的《咕咚》一課。課堂上，引導學生結合書本插圖進行說話。學習的過程中，先引導學生理清作者的寫作思路，將圖片和文字進行配對；再結合圖片及文字提示說說課文講了什么；最后將文字去掉，只留下圖片，讓學生用上自己的語言進行說話，在此過程中要把話講清楚、說完整、講生動。借助插圖由扶到放激發了學生的表達欲望，并在不斷嘗試的過程中內化成自身的能力，為以后的寫作打下扎實的基礎。

（二）復述內化語言素材

小學中高年級的單元學習中有復述課文主要內容的要求，復述不是背誦，它是課文內容、語言、情感的內化、重組和表達的過程，因此切忌照本宣科。如果要求詳細復述，那學生復述時的內容順序、段落層次、重點部分以及情節發展應與原文一致；如果要求簡要復述，則要注意抓住主要內容，刪去課文中一些描述性文字，把人物對話和設問句改為陳述語氣；如果要求創造性復述，則要在原文基礎上發揮想象，重新加以組織，譬如改變人稱、改變敘述順序、合理擴充故事情節等等。換句話說復述就是對文本語言的理解、感悟、吸納、內化以及再創作，內化成學生今后習作的語言素材。

（三）比較提升鑒賞能力

選入教材的文章都是經過專家反復遴選、文質兼美的典范。通過對教材文本的認知、感悟、理解、品味，可以培養學生的審美鑒賞能力。學生的審美鑒賞能力，還可以通過比較獲得。如：對教材文本與同類文章的比較欣賞，與不同類型文本的比較欣賞，對自己寫的習作與范文比較，與同學的文章進行比較，等等。一般說來，當學生在比較中能慢慢學會評判文章的好壞，那么他的習作也會越寫越好。

依托教材文本，開展寫作教學，在我校進行了一年多的研究，教師們在實踐中感受到了課堂教學中閱讀與習作相融合的好處。有老師認為：在閱讀中學習寫作知識，在閱讀中練習寫作表達，在閱讀中體驗創意寫作。也有教師認為：當寫作教學有了方法，教師在課堂上有法可依，那么寫作教學就變得容易了。閱讀教學中教師如果能夠抓住一些典型的寫作訓練點，預留部分時間，讓學生動動筆，這樣持之以恒，就可以讓學生得到充分的練習機會，一定會有所收獲。