堅持兒童本位 打造自由的游戲場

陸欣瑤

日本幼兒教育家倉橋物三在其著作《幼兒園真諦》中寫道：“幼兒園本該是這樣的，教師千方百計地努力工作，但幼兒全然感覺不到自己在被誘導著、被指導著，生活完全是他們自己的生活，如流水般一天天地度過。”幼兒園一日生活主要由生活、學習、游戲、運動四個部分組成，包括入園、集體活動、盥洗、進餐、午睡等環節。隨著江蘇省課程游戲化的不斷深入，我們也在反思：現在的一日生活安排是否有價值？幼兒的游戲時間是否充分？游戲空間是否滿足了幼兒自由選擇與操作的需要？回顧我園實際情況，我們重新審議了一日生活流程，發現主要存在兩大問題：第一，班級幼兒人數較多，一日生活組織處于統一行動中;第二，幼兒游戲時間較為零碎，室內外活動場地未能得到有效規劃和整合。因此，調整室內外活動空間，引導幼兒自主規劃生活，把生活的權利還給幼兒，是我們需要重點攻堅的問題。

一、時間管理： 把生活還給幼兒與教師

“時間都去哪兒了？”我們不禁發問。在幼兒園一日生活中，幼兒與教師似乎都很忙碌：幼兒的自由游戲時間被過于統一的集體行動和低效的過渡環節所占據，教師本該陪伴、觀察、支持孩子的行為被過多的案頭工作所擠壓。基于此，我們從幼兒園的時間管理入手，把生活還給幼兒與教師。

（一）引導幼兒學會自主規劃

起初，幼兒在園一日生活主要由教師發起、幼兒跟隨，呈現出零星化、碎片化等特征。例如，在上午的游戲活動中，孩子們剛剛進入佳境，教師就以“時間到了”為由打斷孩子們的游戲，強行進入下一環節。幼兒被教師“趕著走”，無法保證自由的活動時間，更無法滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗來探索游戲與生活的需要。

于是，我們嘗試將幼兒的一日生活劃分為4個時段，即上午3個時段、下午1個時段。孩子晨間入園后，可以在班級一日生活信息墻上自由選擇游戲時間、空間與同伴。在上午的3個時段內，室內區域、功能場館與戶外同時開放，孩子們可自由選擇。但是，每個時段中活動區域的選擇都隱藏著一定的規則要求，孩子們要合理安排室內外游戲內容，避免出現連續兩個時間段同時選擇某一區域的現象，兼顧活動時間及運動量。下午的1個時段則是幼兒的游戲分享與生活回顧時間，教師利用視頻、照片等形式展示幼兒的游戲高光時刻，幼兒利用圖畫的形式來進行分享記錄。如此，每一個孩子都清楚了自己或同伴當天的游戲內容，游戲中遇到的挑戰及解決方法，促進了經驗共享。

（二）支持教師做好行動指南

對于多數幼兒園來說，幼兒教師每周都要提前計劃好下周的活動內容并做相應安排，然后將計劃表張貼在班級門口的家園聯系欄上。但是，這些機械又細致的活動安排表到底是給誰看的？安排表上的內容真的被有效實施了嗎？為了喚醒教師的主體意識、規劃意識和回顧意識，讓教師真正參與到幼兒生活中來，我們摒棄了以往精心準備一節集體教學活動的安排表，而是引導教師準備每周的行動指南，包括準備活動材料和空間、談話指南以及預設與生成三個部分。在準備活動材料和空間中，教師可以根據近期對幼兒的觀察在室內外投放相關游戲材料，并預設幼兒可能會達成的經驗目標。例如，在藝術月中，教師可以在行動指南中寫道：“投放材料有名畫《豐收的麥田》、長城圖片及《可愛的配色》工具書。預設經驗：通過欣賞多種藝術表達形式，進一步感受美，提升鑒賞能力。”在談話指南部分，教師需要充分發揮集體活動的有效性，根據主題課程的實施來開展，可以是對上一時段游戲的分享，也可以交流日期、值日生、天氣等情況，活動時間可長可短，教師根據實際情況彈性安排。在預設與生成中，教師可以用簡單的話語記錄并回顧預設之外幼兒感興趣的事物或偶發事件，提出下一步支持策略。

二、空間管理： 讓環境充滿挑戰

在保證幼兒和教師充分有效的時間管理后，室內外空間聯通與融合也必須緊隨其后，注重游戲空間的相互滲透與整合，讓幼兒玩出名堂。我們基于對幼兒游戲的觀察，形成了兩個行動原則：第一，每一件物品的存在都有其價值與意義;第二，一切的活動都以《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3～6歲兒童學習與發展指南》為綱領。

（一）戶外場地功能整合

開放戶外空間以后，場地功能又給幼兒的游戲帶來了新的挑戰。例如，幼兒園種植區的功能較為單一，孩子們在活動中重復進行澆水、摘菜活動，于是我們經過審議決定將位置靠近的種植區、水池、菜地操作臺、小灶臺等進行整合，創設豐富的種植地環境，最大限度地支持幼兒感知、操作、體驗，獲得相關種植經驗。我們還借助園所原先的竹林資源鋪設了拼搭小路，在草坪空地上增設了戶外音樂區，將大廳的鋼琴、四季桌還給孩子，在廊道里創設了融聽、說、讀、寫等功能為一體的聽賞區，逐漸開放幼兒園每一個角落，引發幼兒與戶外場地積極互動。

（二）室內外游戲材料相互滲透

玩耍是孩子們最好的學習課堂。我們從氛圍打造、材料選擇、操作空間等方面出發支持幼兒因材而動，發展各方面經驗。秋天到了，地上的落葉、樹枝、石子等成了幼兒絕佳的游戲材料。戶外游戲時，幼兒偶然發現地面上參差不齊的樹影，引發了一系列探索。起初，幼兒用撿到的石子、樹葉等測量樹影長度和同伴的身高，后來用建構區的輔助材料路標測量直筒的長度，并有規律地進行排序。孩子們在未被打擾的情況下自發開展創造性游戲，在開放的場地中與各類材料充分互動，獲得相關學習經驗。通過觀察幼兒的探索行動，教師意識到室內外游戲材料可以相互滲透，有機融入班級各個區域，做到領域之間、目標之間、場地之間相互滲透，有效促進幼兒室內外游戲經驗的鏈接、持續與延伸。

三、細節管理： 留住我們最喜歡的樣子

新的一日生活作息試行以后，時間與空間管理變化讓部分教師感到不適應。我們聽到了反對的聲音，也走過許多不切實際的彎路，但我們都清晰地認識到：一絲不茍的整齊與統一只能體現出教師工作的辛苦與態度的認真，而藏在幼兒園角角落落的“驚喜”才能真正體現孩子們最淳樸的想法和教師的思考、行動與改變，那是原本就屬于他們的教育智慧和幸福生活。

（一）消除安全隱患

初步實行4個游戲時光后，孩子們都非常興奮和激動。尤其是在交換時間段內，孩子們都迫不及待地去往自己喜歡的場地游戲。但是，我們往往會聽到一些抱怨聲：“孩子們下樓梯都是手拉手跳著下去的，這樣容易跌倒。”“××幼兒在第二時段選擇了室內游戲，但他并沒有回來，還在操場上玩。”……我們一方面可以感受到孩子們的欣喜與期待，另一方面需要及時消除這些安全隱患。于是，我們基于問題、審議問題、解決問題。首先，班級兩位教師要清楚每個孩子的選擇，做到心中有數;其次，加強規則與安全教育，教師將幼兒的活動視頻或圖片拍攝下來播放給幼兒看，引導幼兒共同提出問題，思考解決策略;最后，安排行政人員以及保育老師在公共廊道值班，適時提醒孩子注意安全。一段時間以后，待孩子們熟悉了安全有序的規則后，我們進行了二次調整。在每個游戲時段開始與結束時播放輕音樂，提醒孩子們游戲開始或結束的時間快到了，同時支持幼兒根據需要自主選擇是否繼續游戲。第三次調整時，我們回歸到室內區域，嘗試讓教師在游戲交換時段內組織過渡游戲，減少班級幼兒的消極等待，同時讓戶外回來的孩子自然地加入其中。

（二）打造走廊環境

起初，我們在走廊里掛滿了孩子們的作品，美其名曰作品展示。剛開始，孩子們還會關注到這些變化，經常欣賞作品。時間一長，這些作品給我們呈現的感覺更多的是凌亂無序與壓迫感。試想，當我們的身邊充滿著家一樣的熟悉的味道，哪個教師和孩子的幸福感不會提升，不會積極主動地去生活與工作？所以，我們摒棄了滿滿當當的裝飾墻面，在廊道環境中做了一些不一樣的嘗試。在小班的廊道里，我們打造了娃娃家環境，投放了真實的木質家具、沙發、茶幾，幫助剛入園的幼兒熟悉園所環境，在游戲中保持愉快且穩定的情緒;在中班的廊道上，我們投放了梳妝臺等家具，促使幼兒在興趣的驅使下對著鏡子進行模仿，發展手部精細動作和社會交往能力;在大班的廊道上，我們不僅投放了梳妝臺等家具，還增設了一面全身鏡，一方面引導幼兒學習保持正確的站、坐、行走姿勢，另一方面和部分小學大廳中的“正容鏡”相接軌，達到禮儀教育的目的。

正所謂：生活即教育。穩定的秩序和生活節奏可以給孩子們帶來安全感，適當的彈性活動安排又讓不同愛好傾向的孩子能夠以一種舒展的姿態度過一日生活。在幼兒園一日生活中，我們要堅持兒童本位，積極打造自由的游戲場，把生活過出教育的味道，支持幼兒用自己的方式創造性地表達內心想法和愿望，促進幼兒全面發展。

參考文獻

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