新課標下高中語文課堂教學策略初探

李貞文

摘要：課堂教學是教育教學中最為常用的一種教學形式，有效的課堂教學能喚起學生求知的渴望，為學生的高效學習營造良好的氛圍。針對課堂教學中現存的備課不充分、教師干預過多、教學效率低下等弊病，新課標的問世，給課堂教學再次指明了方向，引發廣大教師們的思考與探究。

關鍵詞：新課標;高中語文;課堂教學;策略

2018年，《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱“新課標”）面世;2020年，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》印發各地。新課標的發布，意味著課程觀與教學觀的轉變。課堂教學作為語文課程的重要組成部分，無疑頗受關注。故筆者將從新課標著手，以語文學習任務群、語文學科核心素養和語文學業質量標準幾方面為依托來解讀課堂教學，具體探究高中語文課堂教學策略。

一、基于語文學習任務群的課堂教學策略

新課標中明確提出一個新術語——“學習任務群”。學習任務群是被放置于課程內容板塊的，對于課程內容的實施意義重大。我們要研讀新課標，剖析怎樣進行課堂教學，就需要對學習任務群有一個好的理解。統編本高中語文必修設置7個學習任務群，選擇性必修和選修分別設置9個學習任務群，除去相互交叉的以外，一共是18個學習任務群。概言之，學習任務群就是由眾多學習任務組成的集合體，根本目的就是為了提高學生的語文核心素養，使學習真正發生。

（一）提倡整本書閱讀

整本書閱讀與研討作為十八個學習任務群之首，其地位毋庸置疑。整本書閱讀是相較于以往碎片化閱讀來說的，旨在通過閱讀整本書，建構起學生閱讀整本書的經驗，提高學生的語文素養。觀之我們以往的閱讀，大多都是為了應付考試，能真正深入進去研讀的少之又少。再者，有些老師也會賣弄“聰明”，在教學《紅樓夢》一文時，他不是讓學生從背景、情節等方面來閱讀文本，而是從賈寶玉得了新冠肺炎后，最可能傳染的幾個人來設問。這就把學生引領到偏離語文閱讀的方向上來，這樣的閱讀課就失去了意義。

法國作家安托萬·德·圣埃克蘇佩里說：“如果你要造船，不要招攬人來搬木材，不要給人指派任務和工作，而是要教他們去渴望那廣袤的大海。”我們提倡整本書閱讀，不是為了一昧吸收前人咀嚼過的東西，而應該是“走出”，是構建新視界，發現新大陸。對于如何進行整本書閱讀，我提出了幾點思考。首先，我認為應該循序漸進，不能急于求成。讀書是一項大工程，它不具有隨意性，不能盲目求快。當然了，這里所說的不求快，并不代表可以三五個月還讀不完一本書，必須在保證自己在讀懂、讀通、讀透的基礎上來實現快速閱讀。其次，教師應該適當地為學生選擇合適的書目。處于中學階段的學生思維有了一定的邏輯性和思辨性，但他們思想在某些方面還不甚成熟，需要教師來引導。教師可以根據學生的實際情況，確定閱讀書目，幫助他們擬出一些可供選擇的閱讀范圍。最后，作為教師，應該在課堂上開展讀書交流會，讓學生分享自己的讀書心得。錢夢龍先生認為在閱讀的過程中應該是“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。也就是說，我們既要以學生為本，關注學生的學習，也要發揮教師的主導作用，同時注意讓學生在實際生活中運用、提升。葉圣陶先生曾說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的聯系。”一個人倘若沒有大量涉獵書籍，寫作自然也就無從下筆。可見，我們提倡整本書閱讀對于中學生寫作也是大有裨益。

（二）發展對話式教學

《現代漢語詞典》中“對話”的解釋有兩種：“兩個人或更多人之間的談話（多指小說或戲劇里人物之間的）;兩方或幾方之間的接觸和談判。”關于對話教學的理解不同的人所持觀點不一。筆者認為所謂對話式教學，不是單純意義上的師生之間的談話，也不是簡單的老師問，學生答，而是一種以語言文字為基礎的通過師生間平等交流而產生的心靈上的契合。

首先，應該創設平等的對話教學方式。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提到“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”傳統的師道觀把教師看作知識的權威，學生只能被動地接受知識，扼殺了學生的創新意識。新課標下，更加注重營造平等的師生關系，讓學生會說、敢說。其次，課堂提問應該具有開放性。語文教學中的問題，很多都是沒有定性答案的，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，我們不能去設定一個固定的看似標準的答案來讓學生朝著這方面思考，而應該鼓勵創新性思維，從多角度思考問題。最后，對話式教學可以是預設的，同時具有很大的生成性。教師可以根據課程標準、教學設計等事先準備好一定的對話話題，相當于預設出一種宏觀的構想或建議，教師應該精心設置對話問題，同時它理應富有彈性，為課堂教學留有空間。對于高中語文課堂教學，我們不能僅僅把它看做是一種靜態的知識體系，還應該在師生互動的過程中獲得知識。

（三）創設多樣化情境

“情境”一詞，在新課標中可謂反復出現。筆者認為，所謂情境，就是在“寓教于樂”的原則下教師為學生的學習創設的一種易于理解的氛圍。這種情境的創設，既可以是真實，也可以是虛擬的。首先，教學情境的創設應該與生活相聯系。這符合建構主義要求學生從原有知識中生發出新知識的觀點。比如有教師在教學《燭之武退秦師》時引用《亮劍》作為課堂導入，將李云龍與燭之武進行對比，前者用兵，后者用心，結果都是于危亡中挽救了自己的國家。這樣的情境創設不僅激發了學生興趣，也有利于課文的理解。其次，教學情境的創設不能脫離文本。真正完全脫離文本的教學是不存在的，文本作為一種未被激發的原生材料，教師理應為之加工，使其更好地為學生學習服務。最后，教師應該創設問題情境，實施啟發教學。課堂教學離不開提問，但問題的提出決不是隨意的。教師應該在認真備課，仔細鉆研課文的基礎上，設計一個“主問題”，實施以“問題”為導向的教學，以此起到“拋磚引玉”的效果。

總之，教師在教學中應善于進行情境教學，使課堂教學產生巨大的誘惑力，以此激發學生學習的熱情，促進其思辨性思維發展，進而達到提高高中生語文核心素養的目的。

二、語文核心素養視域下的課堂教學策略

（一）重視語言訓練，豐富語用實踐

新課標中提到，“語言課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生語言文字運用能力。”20世紀60年代，我們提出“雙基”，專指的是字、詞、句、篇、語、修、邏、文的“八字憲法”;而現在我們提倡的“雙基”，應該包括語形、語義、語用的知識。我們學習語文，任何時候都離不開語言文字，離不開語用實踐。從語言學習的規律來看，學生對語言的理解、欣賞、感悟、運用等一系列活動，都包含著對課文情感、內容、藝術手法的品味與鑒賞。教師在課堂上引領學生對文本進行揣摩是有效提升學生語言訓練的重要途徑之一。比如我們在學習毛主席的《沁園春·長沙》一文時，不僅要注意感受作者的雄心壯志，更要注意其中的詞語語用。在朗讀的同時也需要思考本文中層林盡染的“盡”，鷹擊長空的“擊”分別好在哪？魚翔淺底的“翔”為何不能換成“游”？教師應該學會通過語文課堂教學，一步步引導學生感悟語言運用的奧妙之處。再者，訓練學生語言運用能力需要讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀。再者，高中生已經具備了一定的文字寫作能力，所以教師在教學時，可以適當引導學生根據文本的語言運用、寫作手法等方面進行課文仿寫。學生在讀寫結合中既能加深對文本的理解，又能豐富自己的語用實踐，最終達到提高學生語文核心素養的終極目標。

（二）進行審美教育，陶冶審美情操

2003年，《普通高中語文課程標準（實驗版）》的頒布明確了對語文美育的要求，但成效甚微。直至2018年，新課標的問世首次凝練出了語文核心素養，總結出語文四大核心素養之一的“審美鑒賞與創造”。這就是說，教師在課堂教學中應該著力培養學習的審美能力，陶冶他們的審美情操，以促進健全人格的形成與發展。從形式上，教師應該創造美的學習環境。例如在教學《蘇州園林》時，教師可以在正式上課前預先播放一段蘇州園林紀錄片，借助多媒體視頻等方式使學生感受蘇州園林的美，產生美的視覺感知。從內容上，教師應該關注并挖掘文本所蘊含的美學價值。朱自清的《荷塘月色》就是一篇極具美學價值的散文，朦朧清幽的畫面美、精巧細致的語言美、回環往復的結構美都是教師課堂教學的重點。通過教學文本中所蘊含的美，以此來感悟作者的情感與人生思考。

（三）關注文化傳承，發揚優秀傳統

新課標提到，“傳承中華文化。通過學習運用祖國語言文字，體會中華文化的博大精深，源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化，繼承、弘揚中華優秀傳統文化和革命文化”。“文化傳承與理解”也作為核心素養之一被寫入新課標。一方面，應該認真研讀被譽為“中國魂”的魯迅的文章，體會其為民族生存與發展的堅定信念。另一方面，誦讀古典詩詞不失為傳承文化的一個好方法。通過誦讀古代詩詞，尤其是以杜甫為代表的憂國憂民、心系國家安危的經典詩詞，感悟其中的哲理，中華優秀傳統的發揚也就順理成章。

三、學業質量標準下的的課堂教學策略

新課標中首次提出學業質量標準這一概念，認為“學業質量標準是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫。”這意味著語文教學向科學化、專業化方向邁進。同時，學業質量標準作為連接語文課堂與核心素養的橋梁，也使得語文核心素養具有了可測量性，對語文學習任務群的實施也起到了一定的督促作用。

（一）制定明晰合理的教學目標

教學目標，是課程目標下的具體目標。語文教學目標，是指在一定課程目標下，教師教與學生學的目標，它是課程目標在教學過程中的進一步具體化，是在語文教學過程中，完成某一階段任務時，教育者希望受教育者所達到的要求或產生的變化。教學目標與課堂教學休戚相關。教師要想上好一節課，必須先制定合理明確的教學目標。就好比我們教學《哦，香雪》一文時，我們必須明確該篇課文的教學目標應重點放在香雪這一人物，要讓學生學會分析這一人物形象并學習香雪身上存在的美好品質。若是脫離了這一教學目標去另搞一套，大肆分析情節、環境等，無疑就是偏離了語文教學方向性，這樣的語文課堂將失去意義。而學業質量標準的出現，就可以作為檢驗教學目標實施情況的標桿，它的每一條要求都須與教學目標中的要求緊密聯系，這就要求我們教師要依據學業質量標準來制定合理的教學目標，達到理想的課堂效果。

（二）關注學生學習的過程性評價

學業質量標準的產生，改變了以往過于注重甄別、選拔的傾向，更加關注學生學習的過程性評價，能夠全面地、以發展的眼光來看待學生，更新了教學觀念。但關注學生的過程性評價，絕不是放棄結果、漠視學習效果。在中學階段，教師進行過程性評價首先要注意評價的原則——以學生為本。須知學生不僅是獨特的個體，也是具有發展潛能的人，我們應該以發展的眼光來看待學生、評價學生。其次，應該制定合理的過程性評價量表。教師應該對學生的各項工作進行量化，包括課堂出勤率、課堂表現，作業情況等，真正落實到各項任務，使學生的每一分付出、每一份成績都有實際性意義，獲得相應回饋。最后，應該構建多元評價體系。課堂教學要改變單一的評價方式，采取學生自評、同學互評、教師評價等多元評價方式，努力使評價顯得更客觀、公正。

（三）課內教學與課外學習相結合

新課標的出臺明確提出學業質量標準，使課堂教學具有了可測量性。這不僅意味著教學方式的轉變，同時也呼吁我們轉變學習方式。當前，素質教育已經全國大范圍普及，但部分學校教師仍然鼓吹學業中心，課堂中心，減少學生的課外實踐活動，嚴重阻礙了學業質量標準的實施。筆者認為課外學習否定了“以課堂為中心”，主張讓“語文走進生活，在生活中學語文”。這不僅增加了學生學習的樂趣，讓學生的思維得以擴展，也可作為課內知識的補充。一方面，教師需要激發學生課外學習的興趣，使學生學會主動涉獵課外知識;另一方面，教師也可以在課堂結束時，留下探索性任務，讓學生課后自主探索，自主尋找答案。語文學習的外延與生活外延相等，語文課堂就是要讓學生課內奠基礎，課外拓思維，課內教學與課外學習相結合，得法于課內，得益于課外。

四、結語

本文以新課標提出的“學習任務群”“核心素養”“學業質量標準”為例，嘗試探究了高中語文課堂教學策略。須知，語文學習任務群，語文學業質量標準和語文核心素養三者是統一的，彼此不能分離。說到底，語文學習任務群和語文學業質量標準只是個實施路徑，我們的最終目的是實現學生語文核心素養的整體提高。由于筆者掌握的資料有限，理論認識與學科素養方面還有諸多不足，本文仍有待進一步實踐檢驗。

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