共享理念下教師培訓(xùn)項(xiàng)目的協(xié)同實(shí)施

張姝　黃丹

摘????? 要 教師培訓(xùn)是多主體參與的協(xié)同實(shí)施活動(dòng)，以“共建、共治、共享”為基本內(nèi)涵的共享發(fā)展理念對(duì)其有重要指導(dǎo)意義。因此，必須首先厘清共享理念的基本內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)，明晰其與教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的契合關(guān)系;進(jìn)而以共享理念檢視教師培訓(xùn)項(xiàng)目的協(xié)同實(shí)施，發(fā)現(xiàn)其存在共享主體虛位、共享目標(biāo)偏離和發(fā)展動(dòng)能消耗等共享性匱乏的問(wèn)題;最后遵循“全員共享、全面共享、共建共享和漸進(jìn)共享”的共享理念實(shí)踐邏輯，從“認(rèn)同共生的理念、完善共治的制度、提升共建的能力、增值共享的資源”四個(gè)方面落實(shí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中的共享理念。

關(guān) 鍵 詞 共享理念? 教師培訓(xùn)? 協(xié)同實(shí)施

引用格式 張姝，黃丹.共享理念下教師培訓(xùn)項(xiàng)目的協(xié)同實(shí)施[J].教學(xué)與管理，2022（15）：49-54.

黨的十九大把“創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享”的新發(fā)展理念確立為新時(shí)代堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義的基本方略之一。以“共建、共治、共享”為基本內(nèi)涵的共享發(fā)展是新發(fā)展理念的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。當(dāng)前，共享理念已滲透到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，成為社會(huì)多領(lǐng)域發(fā)展的指導(dǎo)思想[1]。教師培訓(xùn)項(xiàng)目的協(xié)同實(shí)施是參與各方緊密相聯(lián)的相互分工、彼此合作、協(xié)同參與的實(shí)踐，而如何使參與各方增強(qiáng)發(fā)展動(dòng)力，提升協(xié)同能力，在協(xié)同實(shí)施中有更多獲得感，則需要對(duì)共享理念作具體而深入的實(shí)踐解答。本文將從分析教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中共享理念的內(nèi)生邏輯出發(fā)，以共享理念檢視教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中遇到的困境，進(jìn)而確立教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的共享邏輯，探索在教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中落實(shí)共享發(fā)展理念的現(xiàn)實(shí)理路。

一、教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中共享理念的內(nèi)生邏輯

共享理念以“共建、共治、共享”為基本內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)參與主體的一體多元、協(xié)同過(guò)程的共同參與和共建成果的公平享有，其內(nèi)在的公共性、整體性與合作性價(jià)值意蘊(yùn)與教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施應(yīng)遵循的核心理念高度契合。從共享理念的基本內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)回答共享理念“從哪里來(lái)”，明晰其與教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的契合關(guān)系，將有助于指引教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施“往何處去”。

1.共享理念的基本內(nèi)涵

黨的十八屆五中全會(huì)指出：“堅(jiān)持共享發(fā)展，必須堅(jiān)持發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享。要作出有力有效的制度建設(shè)和安排，使人民群眾在共享發(fā)展中有更深的體會(huì)與獲得。”[2]之后，習(xí)近平總書(shū)記在省部級(jí)主要領(lǐng)導(dǎo)干部專題研討班上，從全民共享、全面共享、共建共享、漸進(jìn)共享四個(gè)方面對(duì)共享發(fā)展的內(nèi)涵進(jìn)行了闡述，其核心思想是“以共建促共享，以共建之方式促共享之結(jié)果”。共享是充分發(fā)揚(yáng)民主的體現(xiàn)，要廣集民智，激民力，形成共參與、共盡力、共有獲的良好發(fā)展生態(tài)[3]。黨的十九大提出“打造共建共治共享的社會(huì)治理格局”，主張凝聚多元主體的共識(shí)與利益，并引導(dǎo)其以理性與合作的主人翁姿態(tài)全方位、多層次、多角度地參與社會(huì)治理，最終以多元之力共同推動(dòng)社會(huì)治理格局的創(chuàng)新[4]。

共享理念突出“共參與、共盡力、共享有”。共建的著力點(diǎn)在于依靠人民，共治的突破點(diǎn)在于制度安排，共享的關(guān)鍵點(diǎn)在于為了人民;其共建、共治之意蘊(yùn)內(nèi)屬于共享之中，共建是共享共治的前提，共治是共建共享的保障，共享是共建共治的目的[5]。“共建共治共享”是習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的重要組成部分，因而是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義各項(xiàng)事業(yè)開(kāi)展的重要指引。

2.共享理念的理論基礎(chǔ)

（1）基于社會(huì)主義本質(zhì)理論的創(chuàng)新。共享發(fā)展是馬克思主義創(chuàng)立以來(lái)貫穿始終的邏輯主線，馬克思指出“以人人富裕作為生產(chǎn)的目的”，恩格斯指出共產(chǎn)主義能讓“所有人共同享受大家創(chuàng)造出來(lái)的福利”，中國(guó)社會(huì)主義革命和建設(shè)實(shí)踐中一直秉持了共享發(fā)展的根本立場(chǎng)。新時(shí)代，習(xí)近平總書(shū)記明確指出“共享發(fā)展是社會(huì)主義的本質(zhì)要求”，既要堅(jiān)定不移地奔赴共同富裕，又要在其實(shí)現(xiàn)過(guò)程中秉持漸進(jìn)共享的現(xiàn)實(shí)原則。

（2）基于社會(huì)主義生產(chǎn)力理論的創(chuàng)新。生產(chǎn)力的發(fā)展水平直接影響共享發(fā)展的質(zhì)量，高效益的共享發(fā)展必然以高水平的生產(chǎn)力發(fā)展為條件。只有共建才能促進(jìn)生產(chǎn)力的高度發(fā)展，依靠人民推動(dòng)生產(chǎn)方式改進(jìn)、生產(chǎn)技術(shù)革新以及資源合理配置，從而厚植共享發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。

（3）基于社會(huì)主義治理理論的創(chuàng)新。生產(chǎn)關(guān)系的調(diào)整及其具體的分配與治理制度影響共享發(fā)展水平。“共建共治共享”的治理理論，一方面吸納西方治理理論的精華，改變政府自上而下的單向度、控制型的管理模式，注重共同協(xié)商、多方協(xié)同、人人參與，把居于邊緣的主體拉回治理格局中;另一方面將中國(guó)傳統(tǒng)的治理文化，結(jié)合社會(huì)主義治理實(shí)踐進(jìn)一步創(chuàng)造發(fā)展，獨(dú)具中國(guó)特色。

3.共享理念與教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的關(guān)系

（1）公共性是二者契合的價(jià)值起點(diǎn)。教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施成效事關(guān)各參與主體切身利益，以及更大范圍的教育相關(guān)者利益。共同利益是人們參與共同體的客觀誘因和有效推進(jìn)各方行動(dòng)的樞紐。只有教育行政部門、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和教師等多元主體重識(shí)共生性關(guān)系，重建共生性秩序，完善共生性結(jié)構(gòu)，發(fā)展共生性文化，方能促使社會(huì)公共利益實(shí)現(xiàn)。這一過(guò)程是參與各方對(duì)單一的個(gè)體主體性的超越，彰顯著具有公共意向性生成的共同主體的特征。

（2）整體性是二者契合的價(jià)值目標(biāo)。教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施是一項(xiàng)跨越多層級(jí)、涉及多主體的復(fù)雜性教育事務(wù)。其順利開(kāi)展須要打破碎片化的零散自治，走向整體性的聯(lián)動(dòng)耦合，通過(guò)結(jié)構(gòu)性力量的整合，將所有利益相關(guān)者聯(lián)結(jié)成一個(gè)共同體，形成以協(xié)調(diào)、整合、責(zé)任為特征的治理機(jī)制，采取一致行動(dòng)，共商培訓(xùn)事務(wù)，在共建中共生發(fā)展。

（3）合作性是二者契合的價(jià)值原則。教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的多維復(fù)雜性注定了依靠任何一方均無(wú)法達(dá)成培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)效益最大化仰賴多元主體的深度合作與互動(dòng)。教師培訓(xùn)共同體整體性的建構(gòu)，為系統(tǒng)內(nèi)部合作性的開(kāi)展提供了平臺(tái)，通過(guò)信息傳輸與知識(shí)交互不斷實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)增值。此種實(shí)踐模式契合了共享發(fā)展的“共同”和“分享”的意蘊(yùn)，提出了共同創(chuàng)造的要求。

二、共享理念下教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的問(wèn)題檢視

共享理念依循“誰(shuí)之共享”“如何共享”“共享什么”的問(wèn)題邏輯，生成了“共建、共治、共享”的發(fā)展方案，提供了教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的審視框架，透過(guò)這一框架，可以發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中存在著共享主體虛位、共享目標(biāo)偏離和發(fā)展動(dòng)能消耗等共享性匱乏的問(wèn)題。

1.共享主體虛位

（1）主體越位與缺位。教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施沿襲長(zhǎng)期形成的自上而下的教育行政管理邏輯，未對(duì)此種管理邏輯有實(shí)質(zhì)性突破。在縱向權(quán)力上，教育行政部門享有宏觀決策與監(jiān)管權(quán)力，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目負(fù)總責(zé)，中小學(xué)和教師對(duì)培訓(xùn)的訴求無(wú)法完全表達(dá)。本應(yīng)由多元主體以契約和磋商的方式形成的培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施中的決策，簡(jiǎn)單化為自上而下的行政命令或執(zhí)行方案，這種結(jié)構(gòu)性傾斜導(dǎo)致培訓(xùn)各主體間良性互動(dòng)關(guān)系斷裂，有的參與主體越位，有的參與主體缺位，影響了資源配置效率，降低了參與各方的培訓(xùn)獲得感。

（2）協(xié)同意愿和能力不足。教師培訓(xùn)參與各方對(duì)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的公共屬性認(rèn)識(shí)不足，囿于以“工作單位”為圈子的工作思維，缺乏協(xié)同行動(dòng)的觀念和能力。如中小學(xué)校對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的認(rèn)知存在偏差，認(rèn)為整個(gè)培訓(xùn)上有政策文件的強(qiáng)制性要求，下有參訓(xùn)教師自身發(fā)展需求和意識(shí)的內(nèi)在引導(dǎo)，還有培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)參訓(xùn)教師的管理，因此，學(xué)校僅需選送教師即可，而對(duì)如何回應(yīng)政策要求、培訓(xùn)目標(biāo)，如何呼應(yīng)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、教學(xué)現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行參訓(xùn)教師遴選和參訓(xùn)環(huán)節(jié)監(jiān)控沒(méi)有系統(tǒng)思考，更沒(méi)有得力的行動(dòng)。此種“擦邊球”式參與，協(xié)同流于形式，主體始終虛位，項(xiàng)目難以發(fā)揮最大效益。

2.共享目標(biāo)偏離

（1）共享目標(biāo)的覆蓋面窄。項(xiàng)目發(fā)展目標(biāo)的制定局限于通過(guò)培訓(xùn)參訓(xùn)教師獲得何種發(fā)展，無(wú)視其他參與主體的發(fā)展需求，未涉及全體參與方的發(fā)展目標(biāo)。主體覆蓋面窄的發(fā)展目標(biāo)，使得共享發(fā)展目標(biāo)無(wú)法激活，造成共同體中各參與方利益的失衡，無(wú)法調(diào)動(dòng)參與主體的熱情和動(dòng)力。

（2）共享目標(biāo)的可持續(xù)性弱。各參與方對(duì)項(xiàng)目實(shí)施給自己帶來(lái)的持續(xù)發(fā)展的意義缺乏認(rèn)識(shí)，只注重當(dāng)前任務(wù)的完成，表現(xiàn)為自上而下接受式的共商，優(yōu)先滿足權(quán)力主體需求，或是自下而上滿足式的共商，謀求各自利益，呈現(xiàn)“機(jī)械地團(tuán)結(jié)”樣態(tài)，未體現(xiàn)出從“分歧”中得到“協(xié)調(diào)一致”的目標(biāo)和結(jié)果。如中小學(xué)選送參訓(xùn)教師，缺乏師資隊(duì)伍建設(shè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，只追求政策文件上數(shù)值指標(biāo)的達(dá)成。

（3）共享目標(biāo)的共商性低。教師培訓(xùn)目標(biāo)多由教育行政部門或教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擬定，參訓(xùn)教師的發(fā)展訴求未充分體現(xiàn)。缺乏共商的發(fā)展目標(biāo)，難以實(shí)現(xiàn)效益最大化，甚至成為教師培訓(xùn)發(fā)展的攔路虎。如教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的課程培訓(xùn)，偏向高階思維和意識(shí)的培養(yǎng)，以及完美德行的推崇，遠(yuǎn)離了學(xué)校的訴求和參訓(xùn)教師實(shí)際教學(xué)生活，造成中小學(xué)校和教師對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的敷衍虛應(yīng)。

3.發(fā)展動(dòng)能消耗

（1）共享主體的缺位。培訓(xùn)項(xiàng)目中缺失了共享主體的參與，致使協(xié)同交互的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)行動(dòng)鏈斷裂，動(dòng)能不斷耗散，無(wú)法良性運(yùn)作，同時(shí)其他參與主體的共享鏈接被迫中斷，從系統(tǒng)中未獲得發(fā)展紅利，缺乏持久參與的信心和動(dòng)力，如此交替循環(huán)，系統(tǒng)漸趨失去動(dòng)力，難以滿足參與各方持續(xù)發(fā)展的需要。如參訓(xùn)教師懶散應(yīng)付培訓(xùn)，“打卡簽到”即可，與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無(wú)培訓(xùn)需求的溝通，與其他參訓(xùn)教師無(wú)學(xué)習(xí)心得的交流，與學(xué)校無(wú)培訓(xùn)收獲的分享，培訓(xùn)目標(biāo)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也會(huì)降低教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、其他參訓(xùn)教師等參與主體參與共建的熱情。

（2）共建行動(dòng)的落空。培訓(xùn)項(xiàng)目中忽略了各參與方共建行動(dòng)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、責(zé)任共擔(dān)、互利共贏的共治局面未能形成。互動(dòng)磋商匱乏引起互相疏離，培訓(xùn)項(xiàng)目中各參與方以工作完成作為臨時(shí)紐帶簡(jiǎn)單組合，忽略對(duì)其他參與方的工作優(yōu)勢(shì)和互補(bǔ)關(guān)系的了解，疏于項(xiàng)目共同體內(nèi)的溝通，彼此工作出現(xiàn)交叉重復(fù)，或遺漏自己應(yīng)做之事，導(dǎo)致項(xiàng)目運(yùn)行的鏈條不連貫、不流暢，加速了發(fā)展動(dòng)能的消耗。

三、共享理念下教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的實(shí)踐邏輯

共享理念既指向發(fā)展過(guò)程，也指向發(fā)展目的。教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的實(shí)踐框架包括橫向范圍和縱向推進(jìn)兩條軸線，在橫向范圍軸線上體現(xiàn)共享主體的全員性、共享內(nèi)容的全面性，保證參與各方都能全面地、公平地享受發(fā)展的各項(xiàng)成果和發(fā)展的各種權(quán)利;在縱向推進(jìn)軸線上體現(xiàn)動(dòng)力指向的共建性和推進(jìn)過(guò)程的漸進(jìn)性，保證在不同發(fā)展階段滿足參與各方發(fā)展需求，促進(jìn)協(xié)同組織的發(fā)展。

1.全員共享：共享的主體指向

“由誰(shuí)共享”指向的是共享的實(shí)踐主體、價(jià)值主體。共享主體的全員性強(qiáng)調(diào)人人都具有共享的道德資格，共享主體不應(yīng)排除任何人[6]。全員共享立足于每個(gè)人自身利益和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，以項(xiàng)目為中心，共享者包括近端參與者和遠(yuǎn)端參與者兩類，從中心到遠(yuǎn)端，共同構(gòu)成教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施共享主體的“漣漪輪”。近端參與者包括中小學(xué)教師、中小學(xué)校、教師培訓(xùn)者、教師進(jìn)修校（教師發(fā)展中心或教科院）、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、各級(jí)教育行政部門等，他們是教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的直接參與者，是培訓(xùn)資源和培訓(xùn)效益的直接共享者。這些參與者既在項(xiàng)目實(shí)施的行動(dòng)共同體中獲益，也為項(xiàng)目實(shí)施的各方參與者提供資源;遠(yuǎn)端參與者包括學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)等，他們是教師培訓(xùn)項(xiàng)目中培訓(xùn)資源和培訓(xùn)效益的間接共享者，位于漣漪輪的外圈。

以“漣漪輪”為隱喻闡述共享主體，一方面體現(xiàn)了共享主體范圍不斷擴(kuò)大的波輪效應(yīng)，即在不同項(xiàng)目中，教師培訓(xùn)項(xiàng)目的共享主體不再狹隘地僅限于同一現(xiàn)實(shí)空間場(chǎng)域內(nèi)的群體，它可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)平臺(tái)面向所有主動(dòng)參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的群體，這種“進(jìn)入即參與”的全員共享模式推動(dòng)著“漣漪輪”不斷向外圍擴(kuò)展。另一方面體現(xiàn)了“漣漪輪”內(nèi)共享主體間互相波及、聯(lián)動(dòng)的關(guān)系。在教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中，場(chǎng)域內(nèi)的參與者共享培訓(xùn)效益，并延展和擴(kuò)散之。這種共享不僅有向內(nèi)的集中，也有向外的發(fā)散，不僅有收斂式發(fā)展的共建者共享，更有發(fā)散式發(fā)展的輻射者共享，這一過(guò)程激蕩著“漣漪輪”，由一到多，不斷波蕩，使得場(chǎng)域之外的利益相關(guān)者都能得到不同程度的發(fā)展。這種共享效益的輻射，給所有相關(guān)者帶來(lái)福祉，不斷擴(kuò)大共享主體的范圍。

2.全面共享：共享的內(nèi)容指向

（1）權(quán)利共享。共享發(fā)展既強(qiáng)調(diào)人人享有發(fā)展的權(quán)利，也揭示人人參與發(fā)展的義務(wù)[7]。在教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，權(quán)利共享集中表現(xiàn)為參與方對(duì)培訓(xùn)事宜的咨詢權(quán)、知曉權(quán)、選擇權(quán)、管理權(quán)、監(jiān)督權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)和建言獻(xiàn)策權(quán)的共享。如教育行政部門在培訓(xùn)政策的制定上應(yīng)體現(xiàn)出對(duì)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、高校、學(xué)者專家的咨詢權(quán)，各中小學(xué)校、參訓(xùn)教師享有對(duì)培訓(xùn)的知曉權(quán)和選擇權(quán)，各級(jí)教育行政部門、各類教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校享有培訓(xùn)管理權(quán)和監(jiān)督權(quán)，各參與方享有評(píng)價(jià)權(quán)和建言獻(xiàn)策權(quán)等。沒(méi)有權(quán)利的共享，則參與方缺乏在項(xiàng)目中的存在感，進(jìn)而逐漸喪失參與熱情，而參與方的缺位也會(huì)使得與之關(guān)聯(lián)的其他領(lǐng)域的共享淪為無(wú)由、無(wú)序、無(wú)法的狀態(tài)，危及整個(gè)發(fā)展成果[8]。

（2）資源共享。教師培訓(xùn)共享資源的內(nèi)容形態(tài)豐富多樣，它包括教師培訓(xùn)的場(chǎng)地、硬件設(shè)施、師資隊(duì)伍等物質(zhì)資源，也包括如課程開(kāi)發(fā)、教育技術(shù)、教師教育智慧、培訓(xùn)文化等精神文明成果。這里需要闡明的是，能夠?qū)崿F(xiàn)共享的客體理應(yīng)且必須是公共資源，而非一切資源，之所以能被共享，取決于作為共建者的主體身份，具備了具有共有非排他性的公共財(cái)產(chǎn)所有權(quán)、分享非競(jìng)爭(zhēng)性的公共資源及公共收益的資格[9]。

（3）成果共享。發(fā)展成果包含一些物質(zhì)性和精神性的價(jià)值總和，包括政治成果、經(jīng)濟(jì)成果、文化成果、社會(huì)成果和生態(tài)成果等[9]。教師培訓(xùn)項(xiàng)目形成的成果主要是“價(jià)值型文化成果”，包括教師培訓(xùn)文化體系和專業(yè)發(fā)展支撐體系。價(jià)值型文化重塑著參與主體的價(jià)值觀念，一種好的發(fā)展價(jià)值觀念會(huì)引導(dǎo)一種好的發(fā)展，能夠?qū)崿F(xiàn)教師培訓(xùn)中外在工具理性和內(nèi)在價(jià)值理性在發(fā)展維度上的完整呈現(xiàn)。

3.共建共享：共享的動(dòng)力指向

（1）以共建促共享。共建是協(xié)同發(fā)展的必然選擇，共享是共建的必然結(jié)果。各參與方自身能力有限，且能力提升需要時(shí)間，而面對(duì)現(xiàn)實(shí)事務(wù)的繁雜及問(wèn)題解決的迫切性，亟須各方團(tuán)結(jié)協(xié)作，迅速集聚優(yōu)勢(shì)資源，在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)推進(jìn)共同體的運(yùn)行。共建彌補(bǔ)了各參與方自身能力發(fā)展不足的缺陷，能在短時(shí)間內(nèi)吸收自身沒(méi)有的、來(lái)自其他方的資源。教師培訓(xùn)項(xiàng)目每一環(huán)節(jié)任務(wù)的完成不僅需要上一環(huán)節(jié)的資源，也需要為下一環(huán)節(jié)奠基，這樣環(huán)環(huán)相扣的共建過(guò)程，不僅使得協(xié)同體內(nèi)的成員交互共生、資源共享、能力互補(bǔ)，更起到責(zé)任共擔(dān)、相互監(jiān)督的作用，實(shí)現(xiàn)以共建促共享。

（2）以共享引領(lǐng)共建。共享理念是基于共享依據(jù)的理性思考，只有共建才能共享，這為共享提供了資格限制;只有共建的成果才能被共享，只有共建的人才有資格共享[10]。以共享引領(lǐng)共建的發(fā)展價(jià)值觀，能有效激發(fā)參與者自覺(jué)性的道德義務(wù)、道德責(zé)任意識(shí)以及價(jià)值追求，實(shí)現(xiàn)“建”與“享”的同步互動(dòng)。

4.漸進(jìn)共享：共享的過(guò)程指向

（1）共享認(rèn)知的逐漸提升。教師培訓(xùn)協(xié)同實(shí)施需要凝聚確立“成果共建—成果共享—責(zé)任共擔(dān)”的行動(dòng)共識(shí)，確定共享權(quán)利的倫理共識(shí)，這些認(rèn)知無(wú)法簡(jiǎn)單植入?yún)⑴c各方的價(jià)值觀念中，要在共建共享的集體行動(dòng)中逐漸生成。同時(shí)，共享既作為發(fā)展的道德追求，也是發(fā)展的必然現(xiàn)實(shí)路徑，而在理想和現(xiàn)實(shí)之間總會(huì)存在一定的張力，共享是有限的共享，但隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和生產(chǎn)關(guān)系的調(diào)整與改進(jìn)，共享的廣度、深度也會(huì)隨之提升[11]。在教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施中，對(duì)共享的邊界、主體權(quán)利的合理認(rèn)知等也應(yīng)成為培訓(xùn)主體共享發(fā)展的建設(shè)內(nèi)容。

（2）共享水平的不斷提高。教師培訓(xùn)項(xiàng)目參與主體的發(fā)展起始狀態(tài)呈現(xiàn)不均衡狀，在協(xié)同行動(dòng)中，不同階段、不同任務(wù)須要調(diào)動(dòng)的資源、發(fā)展的能力各有差異，主體參與的程度存在差別，發(fā)展歷程中會(huì)出現(xiàn)各參與方發(fā)展程度不平衡，進(jìn)程快慢有別，但各參與方在協(xié)同體中呈現(xiàn)漸進(jìn)發(fā)展態(tài)勢(shì)。

（3）共享目標(biāo)的漸進(jìn)實(shí)現(xiàn)。共享客體就是教師培訓(xùn)項(xiàng)目中協(xié)同創(chuàng)造的一切物質(zhì)成果和精神財(cái)富，不僅涉及顯性、物質(zhì)等協(xié)同體內(nèi)資源配置方面的共享，也涵蓋“教育系統(tǒng)內(nèi)部”，諸如尊嚴(yán)、幸福、精神等隱性資源的共享[12]。隨著共享認(rèn)知的提升和共享水平的提高，共享客體越來(lái)越豐富和完美，共享目標(biāo)漸進(jìn)實(shí)現(xiàn)。為了實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展目標(biāo)，教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，注重長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，采取階段性的發(fā)展戰(zhàn)略，制定共享的中長(zhǎng)期目標(biāo)。

四、共享理念下教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的實(shí)現(xiàn)路徑

共享理念以共生存、共規(guī)范、共創(chuàng)造、共受用為價(jià)值導(dǎo)向和價(jià)值選擇，構(gòu)建了“選擇共生—責(zé)任共擔(dān)—參與共建—成果共享”的行動(dòng)框架，循此邏輯，在教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施中落實(shí)共享理念可以通過(guò)共生理念的認(rèn)同實(shí)現(xiàn)共生存，共治制度的完善實(shí)現(xiàn)共規(guī)范，共建能力的提升實(shí)現(xiàn)共創(chuàng)造，共享資源的增值實(shí)現(xiàn)共受用，其中共生理念的認(rèn)同是邏輯前提，共治制度的完善是合作基礎(chǔ)，共建能力的提升是行動(dòng)選擇，共享資源的增值是實(shí)施成果，四個(gè)方面共同架構(gòu)起教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的實(shí)踐路徑。

1.認(rèn)同共生的理念

共享社會(huì)以個(gè)體具有的獨(dú)立自由權(quán)利為價(jià)值基礎(chǔ)，同時(shí)以尊重并維護(hù)他人的權(quán)利作為自由的存在前提。此種價(jià)值規(guī)則使得人與人之間以一種疊合共識(shí)的姿態(tài)相互靠近，并形成一種自由與平等的共享秩序[13]。這也是共生價(jià)值觀的形成過(guò)程。共生價(jià)值觀是實(shí)現(xiàn)共享的邏輯前提和行動(dòng)指南，是個(gè)體社會(huì)責(zé)任達(dá)標(biāo)與否的尺標(biāo)，是指?jìng)€(gè)體在行動(dòng)過(guò)程中與多方的協(xié)同并進(jìn)、互助協(xié)商，秉承與他人、社會(huì)、自然可持續(xù)和諧共進(jìn)的一種責(zé)任價(jià)值取向[14]。這種共生價(jià)值觀要得到參與各方的廣泛認(rèn)同，形成共享的價(jià)值共識(shí)，才能進(jìn)而形成共享價(jià)值準(zhǔn)則、共享倫理及共享素養(yǎng)，為共享的實(shí)現(xiàn)提供道德和文化支撐。

（1）對(duì)共存共生狀態(tài)的認(rèn)同。教師培訓(xùn)項(xiàng)目參與各方構(gòu)成“共同體”，以項(xiàng)目為紐帶，基于崗位職責(zé)和專業(yè)知識(shí)開(kāi)展行動(dòng)，能夠在與他方互動(dòng)交流、協(xié)同合作的過(guò)程中構(gòu)建互補(bǔ)、強(qiáng)優(yōu)等多方的結(jié)構(gòu)性依賴關(guān)系。這種“共同體”是具有開(kāi)放性的無(wú)邊界組織，其內(nèi)部關(guān)系因承擔(dān)任務(wù)的需要而定，誰(shuí)參與到合作行動(dòng)中來(lái)，以及以什么方式參與，都是由任務(wù)決定的。

（2）對(duì)共生共享機(jī)制的認(rèn)同。教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施共同體是利益共同體和責(zé)任共同體的集合，具有“你中有我，我中有你”的共生格局，又有“榮辱相生、休戚與共”的共享秩序。有效凝聚參與各方對(duì)共生價(jià)值的認(rèn)同，就必須要解決參與各方在協(xié)作行動(dòng)中內(nèi)在利益需求問(wèn)題，即共生共享機(jī)制。形成共生理念的共識(shí)主要有兩條路徑：一要通過(guò)組織開(kāi)展專題培訓(xùn)活動(dòng)和主題集體研討，將培訓(xùn)項(xiàng)目的目標(biāo)和要求傳達(dá)、落實(shí)到各級(jí)各類學(xué)校，讓各參與主體明晰項(xiàng)目的整體性意義和公共性價(jià)值，從心理上和情感上認(rèn)同項(xiàng)目，使每個(gè)主體都持有他在性的理念，隨時(shí)準(zhǔn)備投入合作中。二是共識(shí)的形成、理念的認(rèn)同應(yīng)當(dāng)以“交往共識(shí)”為前提，并借助于“交往共識(shí)”來(lái)實(shí)現(xiàn)，民主協(xié)商是達(dá)成共識(shí)的重要方式。一方面，在傾聽(tīng)并建立多方利益訴求機(jī)制的同時(shí)，也要注重對(duì)利益換取和平衡機(jī)制的建立，以制度化的方式化解矛盾;另一方面，促進(jìn)各利益主體之間了解與溝通，在對(duì)文化差異、資源差別等充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成“包容共享”的合理的利益關(guān)系，最終使所有參與者都能享受到教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的發(fā)展成果。

2.完善共治的制度

教師培訓(xùn)項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的參與各方在達(dá)成共生的共識(shí)后，需要通過(guò)制度化的方式把價(jià)值意識(shí)轉(zhuǎn)化為規(guī)范行為的制度。完善教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的共治制度是協(xié)同各方持續(xù)合作的基礎(chǔ)，是項(xiàng)目協(xié)同實(shí)施的保障。這些制度的核心內(nèi)容是明確各方在協(xié)同實(shí)施中的權(quán)利義務(wù)，通過(guò)細(xì)化、明確、可操作、可測(cè)量的活動(dòng)指南和行為約束，在實(shí)踐中規(guī)制主體的行為方向，把主體的協(xié)同意愿引向具體實(shí)踐。同時(shí)，因?yàn)楣蚕淼臐u進(jìn)性決定了不同階段共治要求不同，要根據(jù)具體的條件和項(xiàng)目運(yùn)行情況對(duì)教師培訓(xùn)協(xié)同實(shí)施的制度建設(shè)予以調(diào)整、改進(jìn)，才能有效落實(shí)共享理念規(guī)范的價(jià)值選擇。

（1）完善共協(xié)商制度。要明晰教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的共同體是一個(gè)共生型網(wǎng)絡(luò)，既包括一條縱向主線上“教育行政部門—教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)—中小學(xué)校—教師”核心節(jié)點(diǎn)，又包括若干橫向輔線上具有關(guān)聯(lián)關(guān)系的單位或個(gè)人這類協(xié)作節(jié)點(diǎn)，如財(cái)政部門、合作培訓(xùn)的企業(yè)和跨區(qū)域其他學(xué)校等，應(yīng)從制度上確認(rèn)所有參與主體的共商權(quán);還要根據(jù)項(xiàng)目協(xié)同中不同環(huán)節(jié)、不同任務(wù)的需要，確立不同事項(xiàng)具體參與的主體和各自的權(quán)利義務(wù)、功能職責(zé)，從制度上規(guī)定不同事項(xiàng)不同主體的參與形式。

（2）完善共享有制度。要提升教師培訓(xùn)作為社會(huì)公共產(chǎn)品的供給能力，為參與各方提供資源分享、知識(shí)流動(dòng)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的行動(dòng)指南和項(xiàng)目成果共享的分配方案，具體應(yīng)包含各方可供共享的資源有什么、有多少、如何獲取;各方資源共享的形式有哪些，如何效益最大化;經(jīng)由項(xiàng)目合作，各方獲得何種專業(yè)發(fā)展，獲得哪些政策支持等內(nèi)容。

（3）完善共監(jiān)管制度。要建立健全統(tǒng)一監(jiān)管和分散管理相結(jié)合的監(jiān)管體制，如從制度上規(guī)定上級(jí)教育行政部門實(shí)行最大范圍和形成最具約束力的監(jiān)管;建立健全問(wèn)責(zé)機(jī)制解決參與主體間相互推諉等問(wèn)題。

3.提升共建的能力

（1）提升價(jià)值引領(lǐng)能力。價(jià)值引領(lǐng)的正確與否關(guān)系到整個(gè)系統(tǒng)的走向和成敗，因此，價(jià)值引領(lǐng)能力是系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)多元主體協(xié)同治理的前提。教師培訓(xùn)項(xiàng)目要經(jīng)過(guò)磋商確立一個(gè)囊括所有參與主體的、具有激勵(lì)價(jià)值的整體戰(zhàn)略目標(biāo)，該目標(biāo)能夠使各方在實(shí)現(xiàn)自身利益最大化的同時(shí)實(shí)現(xiàn)整個(gè)系統(tǒng)的利益最大化，使得自身和整體能夠同向前行，從而在各自的崗位發(fā)揮最大能力。參與各方要共商與總體目標(biāo)一致的整體價(jià)值目標(biāo)，在項(xiàng)目實(shí)踐中大力宣傳，最終實(shí)現(xiàn)認(rèn)同目標(biāo)，以此引導(dǎo)整體目標(biāo)朝正確方向前進(jìn)。

（2）提升網(wǎng)絡(luò)協(xié)同能力。合作制組織處于不停歇的系統(tǒng)流傳遞和交換過(guò)程之中，這種系統(tǒng)流的傳遞和交換也就是合作的基本內(nèi)涵[15]。網(wǎng)絡(luò)協(xié)同能力是各協(xié)同主體將自身所特有的資源，如知識(shí)、技術(shù)、資金、人才等資源進(jìn)行互通和轉(zhuǎn)化的一種能力。教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施具有高度復(fù)雜性和高度不確定性，協(xié)同行動(dòng)的不同階段不同情境可能需要多種專業(yè)知識(shí)，參與合作行動(dòng)的方式也可能多種多樣，因此，難以在項(xiàng)目之初就明晰組織內(nèi)部的工作細(xì)分、職位和崗位職責(zé)、合理的定向授權(quán)等，只能隨項(xiàng)目運(yùn)作不斷調(diào)整、優(yōu)化。網(wǎng)絡(luò)協(xié)同能力要通過(guò)具體的協(xié)作實(shí)踐提升，諸如宏觀視野、系統(tǒng)思考、跟蹤反饋、有效溝通等管理能力通過(guò)解決真實(shí)情境中的問(wèn)題而得以發(fā)展。

（3）提升組織學(xué)習(xí)能力。各參與主體要明確勝任力目標(biāo)，厘清協(xié)作中的職責(zé)，將組織評(píng)估和自我評(píng)估常態(tài)化，持續(xù)開(kāi)展組織學(xué)習(xí)，既要發(fā)揮并保持原有能力，又要實(shí)現(xiàn)原有能力的更新與迭代，使自身?yè)碛械哪芰μ幱趧?dòng)態(tài)發(fā)展之中。

4.增值共享的資源

教師培訓(xùn)的協(xié)同實(shí)施本質(zhì)上是參與主體之間交互學(xué)習(xí)、共同發(fā)展的過(guò)程，換言之，教師培訓(xùn)協(xié)同實(shí)施的資源增值是一個(gè)漸進(jìn)共享的過(guò)程。這種分工不同、資源互補(bǔ)的共生狀態(tài)，產(chǎn)生了資源的需求與供給，使參與各方在功能互補(bǔ)的職責(zé)分工基礎(chǔ)上，進(jìn)行人、財(cái)、物、智等資源分享，最后匯入共生型行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌配置，進(jìn)而生成新的資源，實(shí)現(xiàn)資源增值。

（1） 聚集異質(zhì)性互補(bǔ)性的資源。參與各方在共生關(guān)系中，處于行動(dòng)鏈上的不同位置，位置不代表地位懸殊，僅表征分工不同;各主體擁有的資源種類有差異，知識(shí)存量有勢(shì)差，呈現(xiàn)互補(bǔ)狀。聚集異質(zhì)性互補(bǔ)性的資源，實(shí)現(xiàn)擴(kuò)散式組合式的流動(dòng)，這就需要發(fā)動(dòng)教師培訓(xùn)實(shí)施的各參與主體形成價(jià)值共識(shí)，辨識(shí)自身所擁有的可供共享的資源并貢獻(xiàn)之，不斷擴(kuò)大已有資源的獲益面。

（2） 重組、激活和生成新資源。首先，以資源共享為基礎(chǔ)和依托，協(xié)同主體間合作更密切，彼此更互信，將更多的資源帶入?yún)f(xié)同行動(dòng)中。資源總量不斷增加，資源質(zhì)量不斷提升，得以高度聚合;然后，資源經(jīng)由協(xié)同各方的交換、轉(zhuǎn)移、選擇、轉(zhuǎn)化等交互行為，產(chǎn)生新的價(jià)值，或不斷重新組合產(chǎn)生新的資源，這些資源往往以新知識(shí)、新觀念等精神資源的方式出現(xiàn);最后，原有低利用率的資源通過(guò)在教師培訓(xùn)協(xié)同體內(nèi)的加劇流動(dòng)、頻繁組合而被重識(shí)，進(jìn)而創(chuàng)造性躍遷為新的資源。資源在協(xié)同行動(dòng)中從個(gè)別主體的資源演化為多個(gè)主體共享的資源，并最終上升為具有完整性的、共性的，可供整個(gè)教師培訓(xùn)協(xié)同實(shí)施網(wǎng)絡(luò)使用的資源。這些增值的資源以新成果的形態(tài)出現(xiàn)，既包括有形資源的改造，如教師培訓(xùn)教室的改造、教師培訓(xùn)APP的開(kāi)發(fā)等，也包括參與主體的協(xié)同創(chuàng)新能力和各自能力的發(fā)展，共享的范圍從物質(zhì)資源共享延伸到技能共享、價(jià)值共享以及精神共享領(lǐng)域。

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[作者：張姝（1980-），女，重慶巫溪人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士;黃丹（1996-），女，四川南充人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

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*該文為2019年度國(guó)家社科基金高校思政課研究專項(xiàng)項(xiàng)目“生成視角下高校思政課教師教學(xué)核心能力發(fā)展研究”（19VSZ099）的研究成果