構建初中語文閱讀教學中的少教多學模式的探討

顧琴

摘要：隨著素質教育的深入發展，越來越多的教師認識到了學生在探究知識過程中的主體地位，而教師自身只是課堂教學的組織者與引導者。在這一理念之下，初中語文教學領域也逐漸出現了由傳統的“多教少學”模式向“少教多學”模式過渡的傾向，更注重發揮學生在學習中的自主性與能動性。據此，本文在總結傳統“多教少學”模式的弊端的基礎上，進一步探討了在初中語文閱讀教學中推行“少教多學”模式的措施，以供參考。

關鍵詞：初中語文;閱讀教學;少教多學

引言

閱讀是語文教學的重要環節，貫穿于基礎教育的各個階段。不同于其他知識板塊，閱讀更多的是學生本人同文本內容、同作品作者等之間的對話。初中語文閱讀教學的目的也在于引導學生能夠從閱讀中獲得心得體會，形成自己的觀點與見解，并能借助其他學習手段來探討疑難問題。因此，在初中語文閱讀教學中推行少教多學的模式，不光是為了踐行以人為本的教育理念，也切合了語文閱讀的學科本質與知識特性，有助于學生語文能力與素養的綜合提升。

一、初中語文閱讀教學中多少學模式的弊端

（一）重復低效以至于形成惡性循環

在多教少學模式下，教師為了提高課堂中知識的溶解量，往往會采取滿堂灌的方式，從課文中的字詞注音到語句段落，從人物形象到文章結構，從作者生平到創作背景等一一進行講解，試圖做到面面俱到、大包大攬。這種模式使得學生在課堂中長時間處于被動狀態，單方面接受教師的知識灌輸，而沒有時間去進行自主思考與內化，因此教學效率是比較低的。與之相對應的還有拖堂、題海等問題，整個語文閱讀教學走入了“重負擔——低效率——重負擔”的惡性循環中。

（二）知能脫節有礙于學生長遠發展

多少學本質上是強調對學生進行結論性知識的灌輸，教師對學生閱讀狀態與過程的關注明顯不足，注重學生對課文中知識點的記憶，而輕視了學生的閱讀與語言應用能力[1]。這種教學模式并沒有教給學生切實可用的閱讀方法，學生受其影響在閱讀過程中也容易將視野局限于對文本知識點的詳細拆解中，且對教師的解讀具有較強的依賴性。一旦脫離了教師的詳解，學生便無法獨立完成閱讀過程，也難以形成自己的觀點與見解，學生的長遠發展也會受其約束。

二、構建初中語文閱讀教學中的少教多學模式的措施

（一）立足學生綜合發展，合理確定教學目標

在素質教育深入發展的背景下，傳統單方面追求考試分數的功利化教學傾向的弊端逐步顯露，若要立足于學生的全面發展，初中語文教師在閱讀教學中要從三維目標層面確定教學方向，即知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度。這樣能夠避免教師將課堂時間與教學精力集中于灌輸基礎知識的做法，轉而注重學生在閱讀中能力的培養與情感態度價值觀的塑造，學生將有更多自主學習與探究的空間[2]。構建主義理論認為，學生認知結構的完善依賴于自身知識體系同外部問題之間的沖突，在沖突不斷解決的過程中得以實現認知結構的持續重塑。這一理論強調學生主觀能動性的作用，因此，語文教師要通過合理調整三維目標來明確閱讀教學的方向，逐步調整閱讀課堂中教與學的比重。

以部編版七年級（下）語文教材中《老王》一文的教學為例，這是一篇聚焦于“老王”這一人物形象的回憶性散文?；谌S教學目標，在知識與能力維度，教師要引導學生把握文章內容，感悟“老王”這一形象的特點;在過程與方法維度，要引導學生對文中的重點語句進行揣摩;在情感態度價值觀維度，要注重體會“老王”的心地善良、厚道老實，以及作者的自我反思精神。三維目標的明確能夠避免教師將教學重點集中于知識分析層面，而無論是過程與方法，還是情感態度價值觀的塑造，都更多地需要學生自主性的發揮，這與少教多學模式的理念是一致的。

（二）設置任務導學，推行翻轉課堂

翻轉課堂也是一種致力于促進學生自主學習的教學模式，是指對傳統教學模式下課堂教學程序的翻轉，即把教師的講述過程之后，先借助與課堂新知識相關的導學問題或任務，引導學生自主學習以構建對新知識的初步認知。翻轉課堂的優勢在于改變了閱讀課堂的性質，課堂不再是傳統模式下教師灌輸知識的場所，而轉變為就學生自學的反饋進行答疑解惑與深度交流的平臺。教師的作用第一體現在課前借助教學任務來為學生明確自學的方向，第二體現在對學生的疑難問題進行針對性的解答和剖析。可見在這一模式之下，教師的講課方式從大水漫灌轉變為精準指導，學生也有了更多鍛煉與驗證閱讀方法的機會。

比如在學習部編版八年級（上）教材中《記承天寺夜游》一文時，教師可以以以下問題作為導學任務來推行翻轉課堂模式：第一，朗讀全文，感受文章的結構特點;第二，欣賞文中呈現的景觀，體會作者“不著一字，競得風流”的寫作手法;第三，感悟作者的心境及人生態度。任務導學的方式能夠避免學生對教師形成依賴，增強學生在閱讀過程中的主動性。

（三）適時適度點撥，突顯能力培養

少教多學并非要求教師要一刀切式地減少自己在閱讀教學中的存在感，而是要求教師提高教學指導的精準度與針對性。根據初中生的知識基礎與認知能力，能夠獨立自主完成的內容交由學生自己負責，在此基礎上，教師可以結合課文的重難點和亮點部分進行點撥，結合學生自學反饋的成果來做出糾正[3]。在時間點的把握上，教師也要結合具體的閱讀內容來決定，可以在學生自主閱讀前進行課文背景、作者個人經歷等的點撥，以便于減少學生的閱讀障礙。也可以在學生閱讀之后，對文中的晦澀部分或爭議性內容進行點撥，以加深學生對課文的理解與把握。

比如在學習九年級（上）教材中《智取生辰綱》一文時，考慮到許多學生可能沒有完整讀過《水滸傳》，不了解此篇節選文章的故事背景，教師可以在學生閱讀前為其介紹什么是生辰綱，為什么要劫生辰綱等。也可以在學生閱讀過之后，補充后續的故事進展，以及文中所涉及人物的遭遇或結局等，幫助學生掃清閱讀障礙，并可借此培養學生對《水滸傳》的閱讀興趣等。

結束語

隨著新課改的持續推進，少教多學模式取代傳統的多少學模式可以說是必然趨勢。作為初中語文教師，要認識到過往教學模式的局限性，拒絕固步自封、一味依賴于過程教學經驗的做法，要立足于學生的長遠發展性問題，充分調動學生的自主性與能動性，持續在教學實踐中提升語文閱讀教學的成效。

參考文獻

[1]王婧.構建初中語文閱讀教學中的“少教多學”模式的探討[J].新課程，2021（14）：115.

[2]錢小芳.初中語文閱讀教學中的“少教多學”模式的研究[J].散文百家（新語文活頁），2020（08）：87.