高專院校英語課堂學習焦慮的影響因素及干預策略

趙小麒，王旭東

（隴南師范高等專科學校 外國語學院，甘肅 成縣 742500）

當下，現代信息技術已逐漸融入大學英語課堂教學，英語教學模式逐步趨于多元化。融合了現代信息技術優勢的英語教學模式革新了傳統單一授課方式，取而代之的是以學生為中心的立體化教學，這極大地提高了學生學習英語的興趣和主動性，帶動構建了新型師生關系，極大提升了英語教學的趣味性和有效性。但是調查發現，學生對于信息時代英語課堂的學習焦慮卻依舊存在。因此，研究以媒體融合為視角，基于有關量表，調查隴南師范高等專科學校非英語專業學生英語課堂學習焦慮狀況，以及導致產生焦慮的內外因素，以期對融合多媒體技術下的英語教學提供理論指導，進而提出解決英語學習焦慮的若干措施。

一、文獻綜述

（一）英語課堂焦慮的相關概念

焦慮是一個心理學概念，是指“一種憂慮狀態，一種莫名的恐懼”[1]。焦慮的心理學研究主要集中在焦慮對認知和社會行為、主觀幸福感、人體健康或疾病等方面的影響。一般來說，典型的焦慮有四個基本組成部分：認知、身體、情感和行為。它們結合在一起產生了一種獨特的焦慮感。Horwitz等人（1986）提出“外語焦慮”概念，認為有效的溝通涉及復雜的心理過程，而不是突發性心理過程，通過使用第二語言能導致沉默、恐懼的情況發生[2]。Sarason，I.G.（1978）認為焦慮是人們對感知到的威脅的一種反應，且未能應對這種威脅情景帶來的挑戰[3]。一旦焦慮產生，個人重新評價壓力條件，并試圖找出處理這些壓力條件的方法。人們會考慮各種各樣的可能途徑來適應，包括減輕壓力來源的工具性活動，也包括逃避產生焦慮條件的防衛性或躲避性行為。Macintyre和Garder（1994）認為從學習者的焦慮程度就能預測其語言學習的成功與否；并將語言焦慮界定為“一種與第二語言情境有關的恐懼和緊張感，包括聽、說和學習”[4]。由此，英語課堂焦慮可被定義為“學習者運用英語時產生的緊張和畏懼情緒”[5]。

（二）英語焦慮研究回顧

二十世紀四十年代以來，外語焦慮逐漸成為第二語言習得研究的熱點問題。早期調查結果令人困惑。一些研究顯示焦慮與語言能力正相關，而另一些研究則顯示了負相關。這些令人困惑的發現使得研究人員無法清楚了解焦慮是如何影響語言習得和表現的。Scovel（1978）通過研究文獻得出結論：語言焦慮對學習的影響難以確定，原因是測量焦慮的工具的差異，以及干擾語言學習過程的各種錯綜復雜的因素。Hamilton（1959）編制了漢密爾頓焦慮量表，用于臨床醫學診斷；之后，各焦慮問題解決量表在相關研究中得到廣泛應用，學者們借助這些量表從不同維度對外語學習焦慮進行了測量，對語言學習焦慮與學習成效的關系進行了探討，取得豐碩成果：Horwitz等人（1986）發現焦慮會對學生自信心和自尊心產生影響；Baran-ucarz（2013）發現語音焦慮與語音成績之間呈負相關關系；Saito（1999）發現外語學習焦慮對外語學習的產出產生負面影響；Cheng等發現，外語課堂焦慮與寫作成績、口語成績呈負相關[6]。

近年來，我國學者也對英語學習焦慮問題進行了探討，如李炯英、林生淑（2007）對焦慮本體進行了相關研究；石運章、劉振前（2006）等開展了焦慮在具體的語言技能培養或學習方面的相關研究；鄧秀均（2008）等就外語學習中焦慮產生的原因進行了研究；呂紅艷（2010）等就焦慮對外語學習的影響及應對策略進行了相關探討。

隨著學者對焦慮與外語（二語）學習關系的持續研究，以及測量工具的標準化，研究結果逐漸趨向一致：語言焦慮與語言學習呈負相關。研究也證實：英語學習焦慮是大學生群體普遍存在的問題[7]。因此，在新的教學環境下對英語課堂學習焦慮進行測量，找到焦慮產生的原因，幫助學生克服語言焦慮，提高教學質量是很有必要的。

二、高專院校英語課堂學習焦慮的調查現狀與產生原因

（一）大學生英語課堂學習焦慮的調查現狀

研究通過采用Horwitz等編制的FLCAS量表，對隴南師范高等專科學校某二級學院2021級非英語專業大一新生英語學習焦慮調查，發現大一新生群體對英語學習普遍存在焦慮心理，調查結果如表1所示（表1以李克特5分量表為標準，均值分數≥3.5為高度焦慮，2.5～3.4分為中度焦慮，≤2.4分為輕度焦慮）。

表1 大一新生英語課堂學習焦慮程度調查

由表1可知，英語學習焦慮在大一新生群體中普遍存在。調查統計表明，該校學生對英語的學習焦慮程度屬于中度焦慮，占比44.44%，而存在重度焦慮的人數較少。這一結果與趙淑梅（2004）所做的調查結果相似[8]。此外，男生的英語學習重度焦慮人數較多，女生則多集中在中度焦慮狀態，女生的英語學習焦慮水平整體低于男生，這同樣驗證了王才康（2003）的研究結果[9]。另外，基于在英語學習中呈現重度焦慮的男生比女生多出18人、中度焦慮階段女生比男生多出26人這一差異分布，在問卷調查結束后，研究對重度焦慮群體進行再次調查，從訪談結果可知，學生對英語課堂的學習焦慮主要存在于英語課堂上的口語表達焦慮、教學焦慮、英語課堂考試（測試）焦慮、課堂環境焦慮、英語課程焦慮五個方面。

（二）大學生英語課堂學習焦慮產生的原因

從量表調查與訪談結果來看，學生對英語課堂學習焦慮產生的原因是多方面的。伴隨著焦慮的產生，個體會做出一系列反應，包括感知到威脅，對自我效能的感知降低，充滿貶低自我的思想，對失利歸因的預期，以及強度更大的情感反應。有關焦慮主要有以下特征：（1）個人認為情景具有難度、威脅性或挑戰性；（2）個人認為自己在完成任務過程中效率低下，能力不足；（3）個人擔憂因自身能力不足導致不愿看到的結果或后果；（4）在從事與任務相關的競爭性認知行為時，個人充滿貶低自我的思想；（5）個人期望或預期遭到失利，失去自尊，或失去他人的重視（I.G.Sarason&Sarason，1990）。Young（1991）全面總結了可能導致焦慮的原因：（1）個體引起的焦慮，以及個體與他人引起的焦慮；（2）學生對外語學習的看法；（3）教師對外語課堂教學的看法；（4）師生之間的交流；（5）課堂活動的形式；（6）語言考試或測試。結合前文提到重度焦慮學生存在的五大焦慮，研究發現英語課堂焦慮產生的原因不外乎上述六種，焦慮的主要特征也不外乎上述五大特征。

1.口語表達焦慮。口頭表達是英語課堂學習焦慮產生的重要因素，這與謝國平（2016）的研究結果基本一致：語言學習者與他人交流或語言輸出時產生的恐懼是最大的焦慮[10]。換言之，“說”更有可能導致學生產生課堂焦慮[11]。從調查及實際教學來看，學生在英語課堂學習中自信心不足、學習動機不強、學生外語知識儲備不足、害怕說、害怕被提問是產生溝通焦慮最主要的原因。

2.英語教學焦慮。學生在英語教學課堂上普遍存在交際焦慮，即在課堂上進行英語輸出時害怕犯錯誤、害怕被老師批評，害怕被同學嘲笑，這種心理不安導致學生產生焦慮心理。另外英語授課進度、語法規則等學習內容也給學生造成接受壓力，產生焦慮。訪談還發現，學生對新型教學模式，即融合了現代教育技術的教學模式的更迭適應不足，也使學生產生焦慮。這是因為現代大學英語課堂融入了很多信息技術手段，大多需要學生密切配合，有些更需要學生自主完成。這與學生曾經接受的傳統應試教學模式形成了反差，學生對新型的教學模式適應不足，對一些新的教學法產生排斥心理，引發焦慮。

3.英語課堂考試（測試）焦慮。調查顯示：學生普遍存在考試焦慮、考試信心焦慮、考試成績（結果）焦慮。這是因為部分學校大學英語考試對學生獎助學金評定有直接影響，英語考試成績是否合格與學分的獲得、能否順利畢業等直接聯系，因此考試對學生造成了一定的焦慮。這與Young（1991）的研究結論相似，越是涉及考試的評價，學生就越焦慮[12]。

4.英語課堂環境焦慮。課堂是學生英語學習主要場所，被定義為“正式環境”。調查和訪談發現，在英語課堂上，教師的課堂語言、提問方式或策略、糾錯方式等都會導致學生產生焦慮。對此，Young（1992）認為教師嚴厲的糾錯方式是學生產生焦慮的重要因素[13]；Krashen，S.D.（1982）指出，以問答為主要方式的傳統二語教學模式也易誘發學生焦慮。對于教師提問模式與焦慮的關系，鄧秀均通過調查分析指出，英語教師成功的課堂提問模式能減輕學生的課堂焦慮情緒；而不恰當的提問方式則容易使學生產生過度焦慮，進而影響英語學習的情緒和自信心。教師在課堂上的批評、糾錯、問答會使課堂氣氛變得壓抑，壓抑會對學生自我效能產生抑制作用；同時使能力不足的學生自尊心進一步受挫，從而產生不良心理反應。因此，創設寬松、舒適的“自然環境”能有效緩解課堂環境焦慮。

5.英語課程焦慮。課程焦慮是從比較宏觀角度來展現學生對英語課程學習的態度。簡單說，就是學生對英語這門課程所持有的態度。從調查看，學生對英語課程的態度是很鮮明的，約一半學生喜歡上英語課，約一半學生畏懼上英語課。從進一步訪談可知，英語成績的好壞與英語課堂心理接受度有直接關系。英語學習成績不佳的學生的英語課程焦慮感比較明顯，受訪者外在的表現就是“不想去上英語課”或者“一想到要上英語課，我就感到頭疼”。

三、高校英語課堂學習焦慮干預策略

（一）探索運用新型教學模式，激發學習自信

當前，在英語課堂教學中，現代教育技術，特別是自媒體技術已得到廣泛應用。其與傳統教學模式最大區別在于，新媒體時代的英語教學課堂，教師大量運用智能終端技術、微課、微視頻、多媒體技術等現代化教學手段；學生更加依賴或更多使用手機、平板等設備進行自我碎片化學習。因此，教師應該加強學習，在熟練運用新媒體技術的前提下，對傳統教學模式進行改革或優化，探索運用互聯網的分享式教學、混合式教學、實踐式教學、啟發式教學、任務型教學、分層教學、慕課教學等方式來提升學生英語堂課學習的自主性、積極性。以混合式為例。教學設計要以培養學生學習興趣和自主能動性為目的，合理布局安排。線上教學時，要重點考慮教學內容的全面性，教學活動要多樣且豐富，盡可能做到有針對性，以滿足學生差異化需求。學生可以結合自身英語實際，參照教師教學目標設計，制定學習計劃，提高自我效能感。自我概念的積極建立是英語課堂有效學習的必要條件，只有幫助學生樹立學習英語的自信心，克服自卑，才能發揮個人英語學習的最大潛能[14]。混合式教學因可以有效提高學生學習自主性，鍛煉學生實際應用能力而最大程度彌補傳統教學的不足，從而進一步提升英語教學效果。

（二）營造環境，降低和消除外部因素的影響

為了改善英語課堂學生學習焦慮，提高英語學習的效率和效果，有必要創造一個環境，減少焦慮，消除外部因素的影響[15]。在英語課堂上，教師要努力創設一個愉快、舒適、自然、安全的課堂氛圍。通過前文的焦慮原因分析可知，教師在課堂上嚴厲糾錯方式會引發學生產生焦慮，使得課堂氛圍變得壓抑。對此，教師要從改善提問技巧、提倡任務交流等方面入手（劉梅華、沈明波，2004）。鄧秀均給出了更為具體的建議。一是教師可用親切的或友善的的提問態度，創建輕松、愉快的英語課堂氛圍，幫助學生克服緊張與恐懼；二是運用適當的參考問題促進課堂互動，激發學生的英語學習興趣，減少英語課堂學習焦慮；三是用間接糾錯與學生自我糾方式，保護學生自尊心，增強其英語學習的自信心。在高專英語課堂教學中，可借鑒上述學者的建議，從改善提問模式入手，創設有利于英語學習的課堂氛圍，以減輕學生英語課堂學習的焦慮情緒。另外，教師在課堂教學中要對內向學生給予關注，有意識設置合作學習或小組學習，鼓勵這部分群體參與具體活動及任務，消除內向學生的緊張不安。同樣，教師要對學生在學習過程中產生的困難給予及時的引導與關懷，對課堂英語學習進行有效評價，降低學生個體對英語學習的焦慮與倦怠。

（三）采用心理建設干預法，促進學生學習效能的提升

具備良好的心理健康狀況是學生自我完成專業知識與技能學習的基礎。積極心理學強調通過給予學生適時的肯定和及時的關注可使學生保持良好的心態。英語學習焦慮是英語學習者特有的焦慮心理，有一般特征，亦有獨有特征。根據上文調查分析可知，學生對英語課堂學習普遍存在焦慮。基于此，教師要通過學習相關心理學理論知識，借助行為矯正、認知重構等技術幫助學生正確認識英語學習焦慮，對存在學習焦慮，尤其是重度焦慮的學生進行心理干預。干預可以是課堂上的心理干預，也可以是課業評價上的心理安撫。英語教學既是一門語言的教和學，也是文化輸入和情感培養的重要平臺。對大學英語課堂教學而言，教師可以采取以下三種途徑進行心理與教學的融合。一是注重教材內容的深度挖掘。通過對教材內容的深度挖掘，以課程內容為載體，適時結合學生焦慮心理狀態，積極引導學生進行學習。二是將教育心理學與英語課堂組織框架進行融合。優質的課程教學不在于“填鴨式”的“滿堂灌”，而在于能否依據學生的學習特征及心理動機及時調整教學方式，以達到激發學生們學習積極性的效果。三是注重課堂教學的反饋。美國心理學家舒恩克認為，要想保持學生高水平的積極性，重要的是要及時反饋他們的努力，讓他們知道自己正在努力，以獲得相應的收獲，這樣學生才會產生持續的成就感。

語言課堂是語言焦慮發生的典型環境，新時期“英語課堂逐步以職業化、專項化的多元教學模式開展”，學生的英語學習焦慮伴隨著教學模式的改變和新技術的應用而一直存在。引起焦慮的原因多樣且復雜，如何采取有針對性的干預措施，將焦慮心理降到最低程度，最大化提高英語教學效率是大學英語教師需要深思的課題。