論比較教育學的后殖民主義轉向及其價值意蘊

祝剛，王語婷

（華東師范大學國際與比較教育研究所，杜威教育思想研究中心, 上海 200062）

伴隨著不同的社會理論思潮，比較教育學先后經歷了重要的學術轉向，從最初的宏觀教育“制度”與“政策”研究，轉變?yōu)榻逃拔幕焙汀霸捳Z”的探索。[1][2]這些轉變中一個重要的趨勢是傳統(tǒng)的“描述與借鑒”研究范式逐漸式微，而基于社會批判與傳統(tǒng)的“本土”研究逐漸崛起。[3]比較教育學者馬克·貝磊（Mark Bray）更是將比較教育的分析“單位”深入到價值、課程、教學創(chuàng)新、學習方式與學業(yè)成就等領域。這些研究轉向不斷從多元微觀視角對比較教育研究中的“宏大敘事”進行解構。比較教育中的經典“文化研究”當屬美國比較教育學者約瑟夫·托賓（Joseph Tobin）及其同事對中、美、日三國學前教育進行的跨時間和跨文化實地研究。他們的著作《三種文化中的幼兒園》（Preschool in Three Cultures: Japan, China and the United States）表明比較教育學者要從尋求更適合自己文化的教育理念和方法出發(fā)。比較教育中的代表性“話語”研究有瑪利亞·曼森（Maria Manzon）的著作《比較教育：一個領域的構建》（Comparative Education: The Construction of a Field），從福柯的話語形成和布迪厄的場域理論分析了比較教育學作為一門學科的組織歷史與學術歷史變遷。這些多重轉向也體現(xiàn)了比較教育學科的多元性與復雜性。面對全球化發(fā)展的不確定性，比較教育中的結構功能主義與實證研究不能解釋全部的新議題，因此，需要更加多元的理論視角。[4]

面對全球化發(fā)展的不確定性，比較教育中的結構功能主義與實證研究不能解釋全部的新議題，因此，需要更加多元的理論視角。隨著大數據和算法理性滲透到比較教育領域，反身性、批判與交叉比較成為了“后探索”時代比較教育的重要理論品性。隨著西方民族主義的崛起與新冠肺炎疫情的肆虐，全球共同體意識與生態(tài)正義成為了當下比較教育的重要理論生長點。進入21世紀以來，后殖民主義成為國際上比較教育學研究的重要趨勢之一。促使比較教育學后殖民主義轉向的理論來源主要有新東方主義（neo-orientalism）、“亞洲作為方法”(Asia as method)與南方理論(southern theory)。這三大理論構成了比較教育學后殖民主義轉向的核心理論基礎，同時促進了本土教育研究意識的覺醒和國際知識體系的“去西方化”。[5]本文首先分別介紹這三大理論的背景、主旨及其在比較教育學中的意圖與進路,然后闡釋后殖民主義轉向對我國比較教育學學科發(fā)展的多重理論意蘊。

一、后殖民主義理論的發(fā)展譜系考察

后殖民主義理論“再敘事”（renarrativisation）將資本主義現(xiàn)代性的歷程從“歐洲中心”轉移到了分散的“全球邊緣”，它認為變動的地緣政治關系、全球化與本土化的復雜張力、信息技術的擴散等因素互相作用，使得現(xiàn)代性發(fā)展過程充滿了多重聲音，包括壓迫與被壓迫、矛盾沖突與不確定性等。[6][7]因此，比較教育學中的后殖民主義理論學者從知識社會學的視野批判了以下現(xiàn)象：傳統(tǒng)的知識生產體系主要由歐美發(fā)達國家主導，眾多理論產生于北半球、大都會區(qū)的大學與研究機構；南半球非洲、大洋洲、拉丁美洲諸多國家與地區(qū)成為歐美霸權理論的被動接受者。與此同時，與歐美“發(fā)達”與“文明”地區(qū)相比，亞洲、非洲等地區(qū)被曲解為“非理性的”“幼稚的”和“原始的”。受這種“新東方主義”思潮的影響，“歐洲”成為教育現(xiàn)代化的基準與比較教育知識生產的“準則”“參考系統(tǒng)”與“方法”，眾多比較教育學者采取了“歐洲作為方法”(Europe as Method)的態(tài)度來審視本國教育的發(fā)展水平與知識生產體系。

自第二次世界大戰(zhàn)以來，伴隨著亞非拉民族解放運動的發(fā)展，后殖民主義理論不斷勃興，并在學界日益受到關注。后殖民主義理論思潮中的主要價值訴求是質疑、批判與解構歐美主要發(fā)達資本主義國家自啟蒙運動以來所建構的社會理論。這其中比較知名的后殖民主義代表性學者有帕爾塔·查特吉（Partha Chatterjee，美國哥倫比亞大學教授）、沃爾特·米諾洛（Walter Mignolo，美國杜克大學教授）、林逸梅（Iveta Silova，2019-2020年美國比較與國際教育協(xié)會主席、美國亞利桑那州立大學教授）、高山敬太（Keita Takayama，日本京都大學教授）和杰里米·拉普（Jeremey Rapple，日本京都大學副教授）等。在學術研究方面，帕爾塔·查特吉的《國家主義思想與殖民世界：一種衍生話語？》（Nationalist Thought and the Colonial World: A Derivative Discourse）、沃爾特·米諾洛的《西方現(xiàn)代性的陰暗面：全球化未來、去殖民化選擇》（The Darker Side of Western Modernity:Global Futures, Decolonial Options）等學術著作成為后殖民主義理論的經典文本。沃爾特·米諾洛探討了形成全球未來世界秩序的五個重要軌跡（圖1）。[8]按照米諾洛的分類，新東方主義、“亞洲作為方法”與南方理論屬于形塑全球未來世界秩序中的“去西方化”與“去殖民化”軌跡。

二、三大后殖民主義理論述評檢視

（一）新東方主義

東方主義（Orientalism），又被稱為“東方學”，原本是研究東方各國的歷史、文學、文化等學科的總稱。[9]東方主義的知名批判學者愛德華·薩義德（Edward Said）認為，東方主義是一種基于“東方”與“西方”之間分裂的本體論與認識論所形成的思想。[10]從東西方之間的分野與沖突出發(fā)，薩義德深刻地批判考察了西方社會所建構的“東方”社會與文化。他認為，東方主義是歐洲帝國主義對東方進行的物化、本質化和刻板印象式的建構，在“西方”長期流行的知識、社會制度、政治和經濟政策中，“東方”被建構為“異質的”“分裂的”和“他者化”的。[11]與被視為“理性的”“成熟的”和“現(xiàn)代的”西方相對立，東方被偏見地定型為“非理性的”“幼稚的”和“原始的”。

在東西方的二元對立中，嵌入了東西方社會的同質化和二分法，西方社會總是被賦予正向而積極的認知，而東方社會則總是伴隨著負向與消極的態(tài)度。[12]西方社會對東方總是懷有“敵視”（xenophobic）與“異域”（Other）的認知偏見?；谒_義德的研究，約翰·霍爾（John Hall）及其同事總結了歐美用以描述非西方的四種話語策略：（1）理想化；（2）對欲望和墮落的幻想的投射；（3）不承認和不尊重差異；（4）強加歐洲范疇和規(guī)范的傾向，通過西方的感知和表現(xiàn)模式來看待差異?；跂|方主義的基本內涵，學者提出了“內在東方主義”（Internal Orientalism）的概念來闡釋不同族群在單一民族內的邊緣化過程。內部東方主義不僅指少數民族文化在一個單一民族國家內部被邊緣化和貶值的條件和過程，而且還意味著少數民族文化與主流文化之間的等級關系得到加強，不平等制度得到合理化。[13]

然而，東方主義在當今全球化時代有一些局限。首先，薩義德的東方主義最初指的是中東地區(qū)，因此將東亞、東南亞、南亞等擁有不同社會文化背景的亞洲區(qū)域囊括進東方主義的做法一直存在爭議?；魻栒J為，“東方/西方”的概念超越了“地理和位置”的范疇，而是作為“一種社會類型”和“意識形態(tài)的功能”。[14]其次，薩義德專注于從文學、旅游故事、通俗藝術和學術研究中獲得的知識，卻沒有從“知識—權力”的視角分析知識是如何受到歷史、經濟、政治、社會文化等因素共同影響的。[15]再次，薩義德沒有區(qū)分東方主義者的不同代表。學者認為東亞教育存在著多樣的、有時甚至矛盾的表現(xiàn)形式，如儒家傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代進步教育等。

針對傳統(tǒng)東方主義理論的不足，新東方主義在傳承東方主義核心信條的基礎上，對其做了進一步的理論發(fā)展。新東方主義在認可西方優(yōu)越性的基礎上，發(fā)現(xiàn)西方在政治、經濟、文化和軍事等領域，以實現(xiàn)“文明”“民主”的使命為名義不斷征服東方。新東方主義認為，西方對東方同時抱有“吸引”與“焦慮”的矛盾心態(tài)。一方面，西方致力于保持其自身的“優(yōu)越性”與“純潔性”；另一方面，西方仍然視東方為“他者”，將東方的某些經驗作為自身改革與發(fā)展的“工具”。出于工具理性，西方將東方在戰(zhàn)略上進行了異化、輕視和同質化分析。[16]一個典型的例子是將多元的東亞社會的共同點籠統(tǒng)地概括為“儒家社會”。西方學者對儒學多采取本質主義的研究方法,將東亞的教育文化簡單地概括為“儒家教學文化”。[17]在冷戰(zhàn)時期，美國政府出于戰(zhàn)略需要進行了相關區(qū)域研究，一些大學、智庫與研究機構所進行的大量區(qū)域研究便是受新東方主義的影響。

基于新東方主義的研究在不同學科與研究領域中都得到了發(fā)展，如中國學、跨文化研究、多元文化教育、性別研究與高等教育等。[18]近20年來，新東方主義一直是比較教育研究的重要理論視野。高山敬太發(fā)現(xiàn)，新東方主義理論使國際學者在比較美國與日本的教育改革時，容易簡單地將二者描述為完全相反的發(fā)展方向，而忽略了受新自由主義與新保守主義影響，各國在國家經濟、教育等領域所發(fā)生的共同的結構性變革。[19]20世紀八九十年代，美國在汽車制造業(yè)等領域的發(fā)展受到德國與日本的威脅，比較教育學者詹姆斯·斯蒂格勒（James Stigler）和詹姆斯·赫伯特（James Hiebert）所進行的關于美國、德國與日本課堂教學的經典跨國比較研究，便是為了深入了解日本作為“他者”在教育中的經驗與可借鑒之處。他們出版的經典著作《教學差距：世界教師對改善課堂教學的最佳建議》（The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom）更是蘊含著潛在的“新東方主義”邏輯。

近幾年，新東方主義在比較教育與國際教育政策領域出現(xiàn)的標志性事件是中國上海中學生從2009年開始在國際學生評估項目（PISA）領域取得的全球領先地位。在接下來的幾年中，中國上海的教師和校長在教學與學習全球測試項目“教師教學國際調查”（TALIS）中表現(xiàn)出較高的專業(yè)發(fā)展水平。受這些事件的影響，在教育研究層面，由美國國家教育與經濟研究中心主任馬克·塔克（Mark Tucker）主編的《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統(tǒng)》（Surpassing Shanghai:An Agenda for American Education Built on the World's Leading Systems）一書，便是根據經合組織2010年10月發(fā)布的報告《優(yōu)秀的表現(xiàn)和成功的改革者：美國可從PISA中獲得的經驗》（Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States）為美國編寫的。該報告的發(fā)布標志著美國PISA話語的轉折點。此后，越來越多的媒體和學者開始關注上海學生以及后來北京-上海-江蘇-浙江四省市學生PISA測試的結果。[20]在國際比較教育領域，“上海經驗”、上海教育發(fā)展模式以及上海課程改革政策等成為了西方學者普遍關注的熱點研究問題。[21]

在教育實踐層面，中國上海與英國政府實施了“中英數學教師交流項目”（China-UK Mathematics Teacher Exchange Programme），國際學者將上海教師的中小學數學教學模式稱之為“掌握教學模式”（Mastery Teaching Model）。此外，英國教育部還引進和翻譯了上海市的數學教科書《真正上海數學》（Real Shanghai Mathematics）。這些措施一方面反映了歐美國家在自身教育改革中出現(xiàn)的焦慮、挫敗與不安情緒，展現(xiàn)出“向東方看”（Looking East）的政策學習與借鑒趨勢，希望不斷學習“東方”在教育改革中的成功經驗。另一方面，歐美國家從自身的經濟、政治與文化利益出發(fā)，在“批評”本國教育改革的失敗之處時，通過“肯定”與“贊許”東方國家教育改革的可取之處，從而將自身所要推動的教育改革合法化。這在一定程度上顯示了歐美國家對東方世界所秉承的“新東方主義”思維與心態(tài)，即歐美教育政策制定者和媒體將東亞“高績效教育體系”（High-performing Educational Systems）同時視為教育改革的靈感源泉和對國內經濟與民主的威脅。

最近20年，隨著一系列西方所主導的大型國際組織（如經合組織、聯(lián)合國教科文組織、世界銀行、歐盟等）在全球教育治理體系中的話語權不斷擴大，它們在國際教育政策制定、傳播、借鑒、解釋和研究等過程中的合法性不斷得到鞏固，通過與一系列大學、研究機構、智庫、大型私人基金會等組織的合作，形成了具有相似價值觀與認識論的“跨國政策全球網絡”（Global Networks of Transnational Policy）和“認識共同體”（epistemic communities）。雖然在呈現(xiàn)方式上有所差別，但新東方主義與東方主義在本質上具有一致性。國際比較教育學者保羅·莫瑞斯（Paul Morris）將新東方主義的邏輯以“三段論”的形式進行了概括（圖2）。[22]

圖2 新東方主義的三段論“邏輯”

（二）亞洲作為方法

作為一種后殖民主義理論，“亞洲作為方法”在社會學、文化學與政治學中備受矚目。我國臺灣殖民文化學者、臺灣“清華大學”教授陳光興（Chen Kuan-hsing）最先于2005年在《臺灣社會研究季刊》上發(fā)表了《亞洲作為方法》一文；2006年，在臺灣出版了中文專著《去帝國：亞洲作為方法》；隨后在2010年出版了該專著的英文版《Asia as Method: Toward Deimperialization》。從知識考古學的角度出發(fā)，“亞洲作為方法”這一思想理論可以追溯至日本著名漢學家竹內好（Yoshimi Takeuchi）與溝口雄三（Yuzo Mizoguchi）在漢學研究方面所進行的開創(chuàng)性探索。竹內好的《作為“方法”的亞洲》（Asia as Method）與溝口雄三的《作為“方法”的中國》（China as Method）是這一思想理論的重要肇始。竹內好認為亞洲學者如果要擺脫殖民化學術機構中的主導思維模式，“亞洲間方法論”（inter-asia methodology）是一個可行的路徑。[23]陳光興對竹內好所提出的“亞洲作為方法”這一概念從批判文化學的視角做了進一步的審視與發(fā)展。

陳光興發(fā)現(xiàn)近現(xiàn)代以來，知識的生產都是從歐美大陸單向流入亞洲。在世界知識生產等級體系中，歐美以“西方作為方法”的姿態(tài)，長時間扮演著知識的生產者、方法的創(chuàng)新者與規(guī)則的制定者，而亞洲則常常是知識的驗證者與規(guī)則的使用者。陳光興對殖民主義在前殖民地人民中產生的揮之不去的心理影響提出了質疑。他發(fā)現(xiàn)，即使在政治獨立之后，那種根深蒂固的欲望、態(tài)度和信仰也常常不自覺地成為“權力關系的歷史條件”。在“西方作為方法”的范式下，對于非西方世界的大眾來說，西方一直是“他者”或者“參照系”、一個學習的對象、一個測量點、一個模仿或者追趕的目標、一位親密的敵人、有時是（東方學者）認識論和知識實踐的重要來源。[24]因此，非西方世界在現(xiàn)代化進程與知識生產體系中，對“西方”產生了既羨慕又怨恨的心態(tài)。

陳光興述評了之前學者使用的四種策略。第一，通過解構來顛覆“他者”。在這種策略中，西方“自命不凡的普世主義”受到挑戰(zhàn)，西方沒有本質，也沒有統(tǒng)一性，西方變成了我們假定性的“另一半”。[25]他對西方世界作為標準與參照系結構的論述，與康奈爾大學學者鈑井直木（Naoki Sakai）對歐洲普遍主義與非西方的特殊主義的二元分析相一致。[26]第二，對歐洲進行去普遍化、區(qū)域化或“省域化”，從而將西方的經驗局限為世界的一部分。后殖民主義著名學者迪佩什·查克拉巴蒂（Dipesh Chakrabarty）的經典著作《地方化歐洲：后殖民思想與歷史差異》（Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference）否認了歐洲作為全球現(xiàn)代家園的地位。[27]第三，追溯歐洲社會文化元素的起源，這些元素實際上植根于殖民者早期的社會意識形態(tài)中。阿希斯·南迪（Ashis Nandy）對印度文明和殖民地時期英國統(tǒng)治的分析就是這一策略的范例，聚焦于通過殖民主義進行印度土著文化的復興。第四，采用所謂的“第三世界本土主義”（third-world nativism）。尼爾·加西亞（Neil Garcia）關于菲律賓同性戀文化的研究表明，本土觀念和西方術語作為兩種不同的知識體系是如何在殖民地共存和交融的。陳光興認為，這些策略都會把西方置于“他者”的位置，這種對待西方的方式只能延續(xù)乃至強化西方與其他國家的二元對立。[28]

為了擺脫上述困境，陳光興認為需要一種話語策略，將西方定位為“本土內部的碎片”和“一種文化資源”。因此，“亞洲作為方法”的一個重要目的是既要改造現(xiàn)有的知識結構，又要改造我們自己（的主體性）?！皝喼拮鳛榉椒ā钡臐摿υ谟?，以亞洲為假想的錨定點，使亞洲社會成為彼此的參照點，從而使亞洲社會對自我的理解得以轉化，主體性得以重建。作為方法的亞洲，可以在我們的主體性和世界觀中增加參照系，這樣可以沖淡非西方世界對西方的焦慮，推進富有成效的批判性工作。[29]除此之外，還可以調動亞洲不同的歷史經驗和豐富的社會實踐，以提供不同的視野和視角。

陳光興認為，亞洲本身必須被視為一個在多重歷史和文化想象相互參照（interreferencing）的基礎上進行的構建，這種替代性認知方式能促進對世界歷史的不同理解。[30]在相互參照的過程中，西方和東方世界都不是中心，而是他稱之為“國際地方主義”（international localisms）的辯證體系，這便進一步形成了“地理殖民歷史唯物主義”(geo-colonial historical materialism)。地理殖民唯物史觀通過對唯物史觀的空間和地理維度的去殖民化，對馬克思的唯物史觀進行了修正。這種新的唯物史觀是以“文化想象”為中介的。陳光興認為，“文化想象”是“殖民主義與當地歷史文化資源的邂逅”，緣起于殖民地、歷史和地理辯證表達的特定時空。[31]

為了擺脫殖民地所強加的身份認同，陳光興建議使用“批判性融合”(critical syncretism)這一概念，即認同的方向是“向外”，意味著一個人應該“成為他人”——成為 “女性、土著、同性戀、變性人、工人階級和窮人”或者成為“動物、第三世界和非洲人”等。[32]怎樣才能成為他人？這一策略包括通過參與多層次的實踐來尋求對主體性的另一種理解，其目的是將自己從“自我復制的新殖民主義框架”中去殖民化，并生成一個“多參考點”系統(tǒng)，改變欲望的軌跡和流動。[33]具體而言，“亞洲作為方法”的過程涉及去殖民化、去冷戰(zhàn)化與去帝國化三個過程。其中，去帝國化為我們提供了一個反思帝國主義影響的大歷史背景。[34]

近幾十年來，“亞洲作為方法”作為一種重要的后殖民主義認識論與方法論，在教育研究中得到了廣泛運用，特別是比較教育、國際教育政策、批判課程學等教育研究。[35][36][37]在比較教育研究領域，高山敬太運用“亞洲作為方法”等批判知識社會學理論對比較教育學的后殖民主義轉向進行了系統(tǒng)而深入的研究。2017年，在國際知名的比較教育學術刊物《比較教育評論》（Comparative Education Review）上，高山敬太作為特邀主編組織了一期特刊，主題為“比較和國際教育中的知識生產和流動的再認識:南方理論、后殖民視角和替代認識論”（Rethinking Knowledge Production and Circulation in Comparative and International Education: Southern Theory, Postcolonial Perspectives, and Alternative Epistemologies）。來自不同國家的比較教育學者運用后殖民主義理論視角，對高等教育課程國際化、國際大學排名、比較教育知識生產等問題進行了探討，這進一步促進了后殖民主義比較教育學的理論轉向與邏輯演進。

其中，高山敬太《走向后殖民比較與國際教育》（Toward a Postcolonial Comparative and International Education）一文質詢了目前國際與比較教育研究領域仍然存在的知識的殖民化糾葛。他發(fā)現(xiàn)，殖民邏輯肇始于比較教育學學科重要開拓者艾薩克·肯德爾（Issac Kandel）和保羅·孟祿（Paul Monroe）等奠基性學者，并通過冷戰(zhàn)時期的地緣政治社會背景獲得了學理上與方法上的合法性。[38]為了呼吁學者們對國際與比較教育領域知識在全球范圍內的生產和傳播方式進行深刻的集體反思，并加入更廣泛的后殖民主義學術運動中，高山敬太認為去殖民、后殖民和南方理論等學術知識生產批判社會學領域的概念體系作為一種智力資源，可以促使研究者和實踐者反思目前仍然存在的殖民化烙印。[39]

此外，高山敬太認為學術知識存在一個全球性的等級結構，日本教育學術深深地植根于這一結構之中。他首先考察了學術知識全球結構是如何運作的以及它是如何在日本教育學術界形成知識實踐的。學術知識全球結構確定了日本教育研究者的特定知識實踐模式，或陳光興所稱的“西方作為方法”——即使用“西方經驗”作為單一參考點來闡釋日本的社會和教育。[40]這些研究都不加反思地接受這種西方學術話語所提供的學科立場，從而進一步限制了那些用英語撰寫“他者”教育特別是日本教育的人的想象空間。[41]因此，需要通過“亞洲作為方法”來重新定位日本教育，以便通過替代性知識實踐來解構目前的“西方作為方法”的全球學術知識結構。

（三）南方理論

“南方理論”由澳大利亞悉尼大學（The University of Sydney）知名批判社會學與教育學教授雷文·康奈爾（Raewyn Connell）在其2007年出版的經典專著《南方理論：社會科學和知識的全球動力》（Southern Theory:Social Science And The Global Dynamics Of Knowledge）中提出并進行了系統(tǒng)論述。在書中，康奈爾提出了一種新的“世界社會科學”（world social science）的觀點，這種科學包含多種聲音，主張在全球范圍內更加民主地承認歐洲和北美大都市以外的社會對社會理論的認同與貢獻。

康奈爾質疑了現(xiàn)代一般理論中隱藏的假設。例如，康奈爾發(fā)現(xiàn)美國社會學家詹姆斯·科爾曼（James Coleman）的著作《社會理論基礎》（Foundations of Social Theory）忽視了殖民經驗，布迪厄的社會學概念“慣習”（habitus）是在一種簡單化的、同質的文化基礎上發(fā)展起來的。康奈爾進一步揭示，來自北方世界的大都市理論通過學院、大學、研究機構等學術機構在全球范圍內得到合法化和傳播，而來自南半球文化的貢獻往往被邊緣化，其理論的嚴謹性與共享度經常遭受質疑。事實上，大多數“南方”世界的理論成果包含了獨特而豐富的視角與本土經驗，但它們的學術地位、價值與貢獻等常常被邊緣化，并且在理論解釋力上受到大都市理論的排斥?？的螤栟q護稱，邊緣社會關于現(xiàn)代世界的社會理論在知識的嚴謹性與解釋力上與大都市是一致的，并且往往與不斷變化著的世界具有更大的政治相關性。[42]在目前全球的知識生產等級體系中，南方理論經常處于被忽視、排斥的尷尬窘境或作為屈從于都市理論的“數據礦山”。南方理論總是與“原始”“部落”或“前現(xiàn)代社會”等負面話語相聯(lián)系。究其重要原因，康奈爾認為，北方都市理論未能對血腥的殖民歷史和社會關系形態(tài)進行鞭辟入里的分析，北方都市理論沒有充分解釋當今“中心—邊緣”的地緣政治世界和非對稱的社會等級結構。

建立在對人類學、歷史學、心理學、哲學、經濟學和文化研究等領域系統(tǒng)而廣泛的研究上，“南方理論”的重要邏輯起點是批判北半球與南半球在全球經濟、政治與文化領域中的等級秩序格局。作為一個復合概念，康奈爾使用“南方理論”一詞來提醒人們注意:大多數指導教育研究的社會理論都是從北半球的視角產生的。盡管這些理論聲稱具有普遍性，但它們本質上是歐洲中心主義的、指向大都會與文化霸權主義的，如吉登斯（Anthony Giddens）、涂爾干、科爾曼、布迪厄等英、法、美等國社會學家的理論。此外，康奈爾認為歐洲中心主義的一個重要缺陷便是無法解釋來自非主導民族和地區(qū)的聲音和本土知識，而這些區(qū)域主要聚集在非洲、拉丁美洲等南半球地區(qū)。

康奈爾發(fā)現(xiàn)，不少后殖民主義國家的社會理論在全球知識“中心—邊緣”體系中處于沉默的境地，而南方理論著眼于“南方”的社會經驗，從澳大利亞土著民族、拉丁美洲、非洲、印度和其他后殖民社會所產生的理論對世界社會科學做出了重要的貢獻。這些理論為當代社會理論的應用提供了極為重要的價值視角，通過相互尊重和相互作用，努力改變北方都市霸權對社會思想的長久影響?？梢?，“南方理論”是從后殖民主義視角出發(fā)進行批判與建構的，承認各種知識和認知方式的多元合理存在?？的螤柺褂谩澳戏健币辉~不是指一類界限分明的國家或社會，而是強調知識界、知識分子和機構之間的關系——權威、排斥、霸權、包容、伙伴關系、贊助等——占有大都市和世界外圍的城市。南方理論不是一套固定的概念陳述，而是隨著全球范圍內的資源擴展而發(fā)展出的新的知識項目和新的學習方式。[43]

自創(chuàng)立以來，南方理論作為社會科學中重要的替代性學術傳統(tǒng)，廣泛參與了全球知識經濟的學術話題討論。由于其獨特的批判理論視角，南方理論作為一種“替代性認識論”解構了傳統(tǒng)北方理論作為“基礎知識”的符號霸權地位。南方理論因此被廣泛應用于教育、應用心理學、社會工作、地理學、管理學、青少年研究、犯罪學、城市研究和規(guī)劃等領域。[44]在比較教育領域，南方理論深入討論了全球教育政策借鑒過程中的知識生成與流通狀況。[45]高山敬太及其同事以來自非洲的本土概念、同時也是美國比較與國際教育協(xié)會第59屆年會的主題烏班圖（Ubuntu）為例①Ubuntu的意思是“我是，因為你是”。事實上，ubuntu這個詞只是祖魯語短語“Umuntungumuntungabantu”的一部分，字面意思是一個人通過其他人成為一個人。Ubuntu植根于非洲的人文主義哲學，它將社區(qū)理念視作社會的基石之一。Ubuntu是一個關于共同人性的寬泛概念，它提倡人類的和諧共處與共同價值。，號召比較教育學者在當前新自由主義時代重新激發(fā)教育的人文潛力，認真對待知識爭論中的全球邊緣地區(qū)所發(fā)展的概念與視角。[46]

三、比較教育學后殖民主義轉向的多重意蘊

作為目前世界上最大的發(fā)展中國家，我國正在積極參與全球教育治理體系，促進全球知識生產體系的多元化與民主化是其重要組成部分。因此，比較教育學的后殖民主義轉向對中國比較教育學的學科發(fā)展具有多重理論價值與啟示。

（一）豐富比較教育學多元“參考體系”，打破“東西”與“南北”方的界限

新東方主義將比較教育學限制在“西方”與“東方”的二維框架中，并且東方在政治、經濟和社會文化層面從屬于西方，造成了東西方社會間的割裂。新東方主義比較邏輯加劇了構想中的摩擦、矛盾和對抗，導致了東西方間難以調和的壓制、霸權和沖突。[47]在全球化時代，民族主義與全球化構成了比較教育學中的一對重要矛盾。[48]在西方霸權文化與意識形態(tài)支配下的比較教育，使得不同國家的學者難以運用獨特的認識論與方法論探索本土教育哲學與智慧。此外，新東方主義在“烏托邦”和“反烏托邦”的矛盾二分法中限制了研究視野和多元思想的生成與互通。[49]可見，新東方主義在比較教育學中因其內在的邏輯與符號霸權而具有局限性。反思比較教育中的新東方主義，我們需要質疑、反思與批判西方學者所提出的一系列所謂“普遍的”“統(tǒng)一的”理論，打破以西方為中心的知識生產主體的主導地位，構建以多元文化和知識為基礎的開放對話空間。[50]正如沃爾特·米諾洛所強調的，后殖民主義不是追尋“另類的現(xiàn)代性”，而是探尋“現(xiàn)代性的備選方案”。[51]

類似地，“西方作為方法”范式下的比較教育學，將亞洲理解并建構為同質的、固化的與從屬的，這在很大程度上扭曲了對亞洲異質性、多元化及不斷變化的豐富發(fā)展歷史的認識。在世界知識生產等級秩序中，歐美主要西方國家成為知識的主要生產者與闡釋者，通過各種知識傳輸網絡，構建了西方話語霸權與標準體系，加大了全球化時代南北方的知識等級秩序與知識貢獻差距，造成了“西方”與“東方”之間在知識生產與消費方面的二元對立?！拔鞣阶鳛榉椒ā睆摹皻W美帝國主義”的視角來審視世界歷史、社會發(fā)展現(xiàn)狀與未來趨勢，后殖民主義轉向有助于我國比較教育學“參考體系”的多元化。我國比較教育學者除了長期關注歐美主要資本主義國家的教育制度與改革外，還可以研究亞洲、拉丁美洲、非洲國家的教育，以豐富比較教育研究的“多元參考體系”。

（二）講好中國教育故事，傳播中國教育改革與發(fā)展經驗

在新時代，“講好中國故事, 傳播中國教育改革與發(fā)展經驗，在國際舞臺上發(fā)出中國聲音”是黨和國家建設教育強國征程中亟須研究的重要時代命題。講好中國教育故事對于凝練中國教育智慧，提升中國教育研究水平，提振中國教育工作者的民族信心，擴大中國教育的國際影響力具有重要意義。[52]改革開放以來，我國積累了大量豐富的本土教育改革與發(fā)展經驗，然而還未獲得國際社會的廣泛接受與認可。自2009年以來，由于上海學生持續(xù)在PISA測試中表現(xiàn)突出，國際比較教育學者開始研究所謂的“上海經驗”和上海中小學“數學掌握教學模式”。但是這些學者多從以歐美為中心的理論視角出發(fā)，將上海的教育經驗簡單概括為“東亞教育模式”，將上海教育與我國香港地區(qū)和新加坡的教育進行了比較研究，并以“局外人”的身份簡單歸納了一些促使上海教育成功的因素，如教育集中化管理體系、儒家文化價值觀、父母重視教育等。[53][54]這些研究并未深層次、全面地觸及上海和中國教育的復雜性、多重性與變革性。

還有一些西方研究將中國上海和其他亞洲國家（如日本和韓國等）的教育，在“全球教育政策場域”中進行了刻板化與種族化的解讀。①英國比較教育學者塞姆?塞勒(Sam Sellar)和澳大利亞比較教育學者鮑勃?林加德(Bob Lingard)將“全球教育政策場域”（Global Education Policy Field）定位為“通過創(chuàng)建全球作為衡量學校教育系統(tǒng)相對績效的相應空間”。在“全球教育政策場域”中，單一民族國家對教育的管控因受到國際大規(guī)模教育測評的影響而被削弱。高山敬太發(fā)現(xiàn)，在西方學者看來，亞洲社會因其傳統(tǒng)等級秩序、統(tǒng)一服從、考試文化、學業(yè)壓力、機械式學習以及缺乏想象力、創(chuàng)造力、批判力與問題解決技能等，長期以來一直都是西方批評的對象，西方對亞洲社會的教育因此一直抱有負面、輕視和批判的態(tài)度。[55]雖然亞洲一些國家和地區(qū)的學生在PISA測試中取得了很高的排名，西方國家在教育政策學習過程中“觀望東方”的時候，仍將它視為 “負面參考社會”（Negative reference society）。[56]通過對媒體報道的分析，高山敬太還發(fā)現(xiàn)，在德國，亞洲國家的教育問題經常以負面形象出現(xiàn)，而芬蘭等國家的教育則經常以正面形象出現(xiàn)。[57]

在新自由主義主導的全球教育治理體系中，經合組織通過國際大規(guī)模測試不斷加強對教育的全球治理。[58]出于政治、經濟、文化等不同的地緣政治因素考量，西方對“他者”的教育進行著“污名化”或“贊頌式”的政治投射，這一過程中還伴隨著基于民族文化認同的“本土重構”。[59]然而，這些中國本土教育經驗受到“新東方主義”與“西方作為方法”范式的影響，往往被歐美主要國家所忽略甚至扭曲。亞洲國家的教育改革政策經常被西方作為維護“民主”、進行經濟和教育改革的“工具”。秉承“新東方主義”心態(tài)的西方學者從地緣政治視角出發(fā)，認為中國是一個不斷崛起的新興國家，需要時刻對中國保持警惕，而沒有認識到中國在和平崛起中所扮演的重要角色。從“南方理論”視角來看，西方總是采用“缺陷視角”來審視中國的教育改革與發(fā)展經驗，認為中國只是西方理論的“試驗場”與“數據礦山”，中國本土難以產生具有全球影響力的教育理論。從“亞洲作為方法”的理論視角出發(fā)，中國作為多元亞洲的一部分，具有自己的獨特性與發(fā)展性，中國教育經驗可以豐富世界認知體系的多樣性。“亞洲作為方法”可以促使我們講好中國教育故事，比如“一帶一路”背景下的國際教育交流與援助經驗、北京-上海-江蘇-浙江教育的成功經驗、雙一流高校建設、核心素養(yǎng)課程改革、卓越教師教育改革、新時代教育評價改革等。

（三）擴展比較教育學的理論研究視角，促進比較教育學科更新

在比較教育學的理論研究方面，歐美學者所提出的社會理論與概念很長時間成為我國主流的學科研究范式。受此影響，游離于本國學術傳統(tǒng)和本土經驗之外成為我國教育研究的重要缺陷。[60]受經合組織等國際組織的影響，基于全球大規(guī)模數據測試的比較教育與政策借鑒成為比較教育研究的“新范式”。[61]以經合組織和世界銀行為代表的國際組織成為了全球教育政策制定者與闡釋者的權威。西方所主導建構的全球教育治理體系以新自由主義為旨歸，通過一系列軟性治理的手段，包括認知、規(guī)范、法定和緩和等來提升其在比較教育中的影響廣度、深度與解釋力。[62]“知識生產與傳播”是這些國際組織取得身份合法化的重要目的之一，它們通過數字化、比較、尋找樣例、制造通約、納入情感測評要素以及歸納與推廣“最優(yōu)教育實踐措施”等治理策略，為不少發(fā)展中國家和地區(qū)提供基于證據的政策建議報告。[63]與此同時，經合組織等國際組織加強了對教育前沿領域的研究，如創(chuàng)造力、全球勝任力、社會-情感學習等。它們以調查報告、政策咨詢建議、著作、論文和國際研討會的形式，不斷為國際教育研究貢獻新的知識。[64]毫無疑問，受新東方主義的影響，目前我國比較教育學的理論研究視角仍然存在著以“西方作為方法”的殖民主義特征。

此外，斯坦福大學知名比較教育學者馬丁·卡諾伊(Martin Carnoy)在2019年出版的學術專著《變革比較教育：斯坦福大學五十年的理論構建》（Transforming Comparative Education Fifty Years of Theory Building at Stanford）中回顧了比較教育學近50年所產生的主要理論視角與框架，主要包括人力資本理論、世界社會理論、民族-國家理論、教育政治理論、項目評價理論、國際大規(guī)模測試理論與全球教育治理理論等。[65]然而，所有這些理論都是在以“西方作為方法”的范式下，以歐美為中心而產生與發(fā)展的“北方理論”。亞非拉社會，特別是中國社會文化傳統(tǒng)，在國際比較教育學科發(fā)展中，長期處于邊緣地位，缺乏應有的聲音與理論貢獻。

自近現(xiàn)代以來，受“（新）東方主義”的霸權邏輯影響，來自廣大亞非拉國家和地區(qū)的學者所生產的理論與概念長時間被邊緣化為“南方理論”，難以在國際知識生產體系中獲得合法性認可與應有的地位，而“北方理論”成為了比較教育學科的主要合法學科知識來源。[66]“亞洲作為方法”與南方理論并不是一種具體的研究工具與探究方法，它主要涉及認識論的重新定位，它可以打破文化沙文主義與符號霸權，豐富比較教育學的理論視角，促進不同社會背景下理論之間的對話。[67]正如比較教育學者許美德（Ruth Hayhoe）所言，21世紀比較教育學科的發(fā)展需要不同文明間的認同與了解，文化中的“單邊主義”與“強勢霸權”將無法再適應持續(xù)、開放、綠色與多邊的學科生態(tài)的發(fā)展。[68]

（四）構建以“亞洲為方法”和以“中國為方法”的比較教育學知識生產體系

長久以來，我國比較教育學在確立學科地位、建構學科基礎以及確立研究的效能等方面不斷通過“歐洲作為方法”和“美國作為方法”來進行學習借鑒。[69]其知識生產體系呈現(xiàn)出倚靠“西方作為方法”，輸入“北方理論”的特點，將歐美主要發(fā)達國家作為實現(xiàn)現(xiàn)代化的參照系和借鑒、模仿與追趕的主要對象。在全球知識生產序列中，“西方作為方法”的認識論與方法論還根植于我國目前比較教育學的知識生產機制中。如大衛(wèi)·菲利普斯（David Philips）和金伯利·奧克斯（Kimberly Ochs）提出的教育政策借鑒模式，長期成為我國進行教育政策遷移理論研究的“金科玉律”。該模型雖然創(chuàng)造性地提出了“跨國影響”“輔助”“科學伴隨”和“借鑒”四步政策遷移路徑，但囿于簡單化的線性思維，它主要考慮了教育政策輸入者的單向引進，并沒有充分考慮教育政策轉移輸出者的主體地位、教育政策在借鑒過程中的變異以及與本土情境的互動等一系列復雜因素。[70][71]這也說明了以“西方作為方法”的認識論與方法論并不是完美無缺的，它也存在一定的局限性與不足。

其實，由于教育學是一門從國外引進的學科，因此不僅在比較教育學領域，而且在其他研究領域（如課程與教學論、教師教育、教育管理等）也存在著長時間的“移植+借鑒”的知識生產模式。亞洲和中國作為知識生產的主體，其知識生產的合法性、學術規(guī)則制定的話語權等都還未獲得認可與長足發(fā)展。中國自身的教育經驗與故事，還未得到全世界的廣泛了解、認同與學習。因此，展望未來比較教育學學科的發(fā)展，我們亟須構建以“亞洲作為方法”和以“中國作為方法”的比較教育學知識生產體系，以此進一步清理遺留在認識論、主體性與知識生產機制中的“殖民主義”烙印，促進比較教育學知識生產的民主化。今后在學科建設與知識生產方面，我國比較教育學者的一個重要使命便是在深入系統(tǒng)學習國際經驗的基礎上，進一步提升自身作為原創(chuàng)知識生產者的合法性、恰切性與嚴謹性，在人類命運共同體的架構內，實現(xiàn)全球知識的平等與互惠共享。