近十年我國TPACK研究的現狀及趨勢
——基于CiteSpace知識圖譜的分析

成澳緣

（天津師范大學 教育學部，天津 300387）

隨著教育信息化進程的不斷推進，TPACK 作為教師運用信息技術有效教學的一種知識框架，逐漸成為教師教育、信息技術與課程整合、教師知識研究的熱點。并且近年來國家教育政策也在持續關注教師信息化教學能力的培養，2012年教育部頒布《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》指出，“重點推進信息技術與教學融合，促進教師專業化發展”[1]。之后，2018年教育部印發的《關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》明確提出，要“推動人工智能、智慧學習環境等新技術與教師教育課程全方位融合”[2]。同年，《教育信息化2.0 行動計劃》再次強調了“堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念”[3]。此背景下，國內TPACK 的研究成果越來越豐富，因而梳理我國TPACK 研究脈絡，對深化TPACK的理論與實踐研究，促進教師專業化乃至教育信息化發展具有重要意義。本研究嘗試采用CiteSpace 分析工具，對權威數據庫CNKI 收錄的相關學術期刊論文進行分析，梳理出國內TPACK 研究的歷史與現狀，總結已有研究成果，反思當前研究不足，展望未來研究趨勢，使研究者能夠直觀全面地了解21 世紀以來我國TPACK 研究的發展狀況，為今后我國TPACK 研究提供參考與借鑒。

一、研究數據與方法

（一）研究數據

本研究旨在探析21 世紀以來國內TPACK 研究的現狀及趨勢，因期刊論文是時效性較強的文獻，能較準確地反映某一研究主題的發展變化情況。為此本文以中國知網（CNKI）為檢索平臺，選擇學術期刊為檢索邊界，以“TPACK”為主題，以2010—2020年為檢索時間范圍，展開文獻的檢索工作。共檢索到658 條相關文獻（檢索時間為2020年11月），經過人工篩選、剔除無關文獻，最終得到有效文獻619 條。

（二）研究方法

將篩選后得到的619 條文獻記錄作為本研究的研究數據，借助CiteSpace 軟件對其進行定量與定性分析，采用文獻計量學和數據可視化分析法，對原始文獻從發表年份、作者分布、關鍵詞三方面進行量化分析，梳理國內TPACK 發展的研究主題，繪制相關研究的科學知識圖譜，以呈現出我國TPACK 研究的熱點以及發展趨勢。最后，通過更進一步的深入思考，分析已有研究的不足，并在此基礎上對未來的研究進行展望。

二、研究結果與分析

（一）發文量分析

從文獻發表數量的整體趨勢來看，學者對TPACK 領域越來越關注，文獻數量呈上升態勢，具體分布呈如下階段特征：2010—2011年間為起步發展階段，國內對于TPACK 的研究數量很少，只有少數研究者關注，且多是梳理借鑒國外的相關研究成果，還沒有開展更為深入的本土研究；2012—2013年間為快速增長階段，2012年和2013年的發文量增長率分別達到了300%和75%，深入分析后發現，2012年國家頒布了《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，其中強調“推進信息技術與教學融合”，使得TPACK 逐漸得到越來越多學者的關注；2014—2018年間為平穩遞增階段，直到2018年國家頒布《教育信息化2.0行動計劃》后，相關研究在2019年出現明顯增長，文獻量達到峰值127 篇。由于2020年上半年受新型冠狀病毒肺炎疫情的影響，文獻數量有所下降，且統計時間是2020年11月，數據還不夠全面，不能得出2020年的變化，但總體趨勢呈上升態勢。從現有研究成果來看，國內TPACK研究仍有寬廣的視域和較大的拓展空間（如圖1）。

圖1 TPACK 發文量圖

（二）作者合作分析

一方面，利用CiteSpace 對619 條原始數據的作者合作項目進行共現分析，得到該領域的作者合作網絡圖譜（如圖2）。從中發現大多數學者均是獨立研究，只有少數學者進行了合作發文。該圖的網絡密度為0.003，網絡密度值較小，表明雖然部分作者之間有合作關系，但共現程度較低，尚未達到顯著效果，沒有形成有聚合力和影響力的研究團隊。而且深入分析發現，為數不多的合作也多局限于同一機構內。因此，在TPACK 研究領域，相關學者需加強合作，尤其是跨機構、跨地域的合作，形成研究共同體，逐漸縮短不同研究機構之間的科研水平差距，共同解決該領域的研究問題，推進相關研究不斷發展。

另一方面，基于圖譜左側表格中的數據，對核心作者進行分析。根據普賴斯定律：M=0.749×Nmax1/2（Nmax指最高產作者的發文量，M 指核心作者的發文量），得出發文量在三篇及以上的作者即被認為是TPACK 領域的核心作者，其中有23 位作者符合這一要求（如圖2）。當核心作者的發文量達到研究領域發文總量的一半及以上時，才算形成了核心作者群[4]。而這23 位核心作者的發文總量僅占統計文獻總量的15.51%，表明在TPACK研究領域還未形成核心作者群。另外發現所有作者的中心性都為零，表明該領域還沒有形成以某一位作者為中心的指標；且有67.96%的作者發文量僅為1 篇，只是偶爾涉足TPACK 研究。綜上所述，國內該領域已有的學者還沒有產生明顯的影響力，而且缺乏能夠持久關注于TPACK 相關研究的學者。

圖2 作者合作網絡圖譜

（三）研究熱點分析

為了研究近10年TPACK 領域的研究熱點，借助CiteSpace 對篩選后得到的619 篇文獻的關鍵詞進行分析，最終得到該研究領域的關鍵詞共現圖譜（如圖3）。

圖3 2010—2020年TPACK 研究關鍵詞共現圖譜

在圖3 的基礎上，利用CiteSpace 導出關鍵詞出現頻次和中心度的數據。一般認為中心性大于0.1 的關鍵詞為該領域的研究熱點，故對中心性大于0.1 的關鍵詞進行排序（如表1），得到17 個中心性大于0.1 且頻次在10次及以上的關鍵詞。除去TPACK、TPACK 能力以及整合技術的學科教學知識這三個意義比較寬泛的關鍵詞，我們可以初步認為國內TPACK 研究主要圍繞“信息技術與課程整合”“教師專業發展”“信息化教學”和“教師教育”等幾個熱點展開。

表1 關鍵詞節點中心性降序排列

僅靠高中心性和高頻次的關鍵詞還不能全面地揭示該領域的熱點全貌以及各熱點間的具體聯系，因此在關鍵詞共現網絡的基礎上對關鍵詞進行聚類分析（如圖4），得到14個聚類。該圖譜的Q 值為0.8881，S 值 為0.9519，說明圖譜的結構顯著（Q 值大于0.3），聚類令人信服（S 值大于0.7）。

圖4 2010—2020年TPACK 研究關鍵詞聚類圖譜

對圖譜中的聚類進行歸納整理，并結合表1 的高中心性關鍵詞統計以及對已有文獻的系統化閱讀與梳理，將國內TPACK 研究熱點概括為以下三個研究主題：

1.TPACK本體研究

該主題涉及的高中心性關鍵詞主要有TPACK、信息技術、整合技術的學科教學知識、TPACK 結構和教師知識基礎等。目前對于TPACK 本體問題的研究主要集中在以下兩方面。

（1）TPACK的內涵與特征研究

李美鳳在2008年首次將TPCK 的概念引入國內[5]，之后相關研究不斷涌現，早期主要是借鑒國外的研究成果，介紹國際上對TPACK 內涵和框架的研究進展[6]，并總結出國外有關TPACK 內涵的三種觀點：作為PCK 的擴充T(PCK)；作為一種獨特知識體系的TPCK；特定情境下三種知識之間的相互作用和它們的交叉TP(A)CK。[7][8]隨后國內學者開始對TPACK 的內涵與特征進行本土探究。內涵方面，有研究者認為TPACK 不僅是一種學科教學知識，也是一種可操作的信息化教學模式[9]；還有研究者構建了新的教師知識模型，如TCPNet[10]和TPACK 九因子結構假設模型[11]。特征方面，有研究者分析TPACK 具有轉換性、適用性、可操作性、動態性、復雜性和實踐性等特征[12]；之后又有研究者基于三重視角，發現TPACK還具有個人創造性。[13]綜上發現，國內對TPACK 內涵與特征的研究主要集中在最初五年，從學習借鑒走向立足本土，但與具體學科結合探究TPACK 內涵的研究略顯不足，需要擴大研究視野。

（2）TPACK的現狀及影響因素研究

目前國內研究者以不同階段、不同學科的教師或師范生為研究對象，多采用問卷調查方式了解他們的TPACK現狀，既為TPACK 結構框架的完善提供思路，也能為提高教師或師范生TPACK 水平提供參考策略。有研究者基于現狀調查，針對具體的學科提出了TPACK 的提升對策；[14]還有研究者針對中等教育階段教師的TPACK 現狀提出了發展建議。[15]研究者對TPACK 影響因素的研究與其現狀研究緊密相連，研究主要集中在內部因素和外部因素：前者主要包括性別、年齡、教齡、學歷、專業、職稱等人口統計學變量和自我效能[16]、教學信念[17]、職業認同[18]等個體因素；后者主要包括教育實習[19]、教師培訓[20]和師范教育[21]等因素。這些因素均會對TPACK 水平產生影響，但強度不盡相同。另外，近年還出現了采用質性研究范式探究TPACK 影響因素的研究，如陳靈靈通過開放性問卷、半結構化訪談等數據收集工具，采用質性研究方法分析數據，以探查師范生TPACK 的影響因素。[22]

2.教師培養與發展研究

該主題涉及的高中心性關鍵詞主要有教師專業發展、教師教育、師范生、職前教師和高校教師。該部分主要研究如何通過創新培養方法和制定培養策略來提高教師的TPACK 水平，主要涉及職前和職后兩方面。

（1）教師職前培養與發展研究

在信息化時代背景下，TPACK 為提高師范生的信息化教學能力提供了理論依據和支撐。一方面，研究者致力于在TPACK 框架下探討教師教育課程的建設與優化，有學者通過剖析國外TPACK 發展課程范例，為國內構建職前教師教育課程提出策略建議；[23]還有學者依據國內師范生TPACK 的培養目標，以設計型學習理論為基礎，建構了針對生物專業師范生的“TPACK 發展訓練”課程框架。[24]另一方面，研究者借助理論模型提出促進師范生信息化教學能力發展的具體策略。如聶曉穎提出了針對數學師范生的“理解—設計—實踐—評價—反思”階段式TPACK 培養的CDPAR 瀑布模型；[25]張海則參照技術接受模型，從外部因素、感知易用性、感知有用性、兼容性和行為意圖五個層面探索TPACK 的發展路徑。[26]

（2）教師在職培訓與發展研究

運用信息技術是“互聯網+”時代教師開展有效教育教學的必然手段，為提升在職教師的TPACK 水平，相關研究者開展了大量研究。有研究者基于一線中小學教師的專業發展現狀，設計了教師TPACK 專業發展培訓和指導方案，如分層培訓、多元化培訓和混合式培訓；[27][28]還有研究者結合高校教師教育技術培訓實踐，從培訓目標和內容、培訓的模式與評價方式、培訓的組織等方面提出加強教師教育技術能力的建設性意見。[29]總的來看，相比于其他研究對象，近年來學者對高校教師的研究居多，因為高校教師是高校教育改革的主力軍，肩負著培養高等教育人才的責任，提升其教育技術素養，對促進高等教育信息化的發展至關重要。

綜上所述，TPACK 作為一種新的教師知識結構，能夠幫助教師獲得信息技術環境下有效教學的知識和能力。而且TPACK 對教師教育的傳統理論產生了重大影響，為我國教師培養與發展改革提供了借鑒作用。

3.信息技術應用研究

該主題涉及的高中心性關鍵詞主要有信息技術與課程整合、信息化教學、教學設計、翻轉課堂和微課等。該部分主要研究如何將信息技術與課程深度整合，以及如何在TPACK 的框架下進行教學設計并開展信息化教學實踐。

（1）信息技術與課程整合研究

由于每一學科均具有自身獨特的知識結構體系和特點，因此TPACK 與教學實踐結合時，必然要考慮不同學科的特點。近十年，學者們對此展開了大量研究，涉及的教育階段有初等、中等、高等教育；教育類別有普通教育和職業教育；學科有語文、數學、英語、物理、科學、韓語和計算機等。如范婷[30]以TPACK 為指導框架，對信息技術運用于物理實驗教學進行了探討，提出大學物理實驗的TPACK 教學框架、內容體系和模式以及發展策略；黃曉茜[31]基于TPACK 對高中英語的教與學進行探討，以高中英語教材中的某一單元為例，提出使信息技術與教學融合的具體教學設計；張育桂[32]等學者對TPACK 在數學教學中的應用進行了分析，提出數學教師TPACK 的特點及發展對策。以上研究為信息技術應用于具體學科提供了理論與實踐基礎，且其中關于數學、英語、物理、信息技術等學科的TPACK 研究較多，但就其他學科如何基于TPACK 框架整合技術與教學的研究少之又少。

（2）新型教學模式研究

信息技術與學科教學整合的課堂教學顛覆了傳統的課堂教學，從確立教學目標到進行教學設計，從呈現教學內容到展開教學環節，建立了一套新的教學模式。其中包括目前普遍應用的翻轉課堂和微課等新型教學模式，這對將TPACK 整合于課程教學提供了完備穩定的操作程序，研究者們紛紛開展了相關研究。有研究者基于相關理論探究了在TPACK 理念下構建翻轉課堂教學模式，并分析該模式實施的制約因素、實現路徑及支持策略；[33][34]還有研究者基于教學實踐探索了如何在TPACK 視角下構建可有效實施的中學物理翻轉課堂，并以某一節課為例展現了教學實踐的每一環節。[35]以上研究為相關學者提供了思路，并為處在信息化教學大背景下的一線教師提供了操作性較強的教學模式。

三、研究結論與啟示

回顧我國TPACK 已有研究，采用知識圖譜和文獻分析相結合的方式進行全面梳理，不僅能客觀地呈現該研究領域的整體概貌，還能洞察已有研究的不足，為后期研究提供借鑒。

（一）研究結論

從發文數量和時間來看，我國關于TPACK 研究的文獻數量不斷增加，充分說明了TPACK 的研究在不斷發展和完善，相關研究逐漸趨于成熟，同時形成了相對穩定的研究領域。而且研究議題易受國家教育政策的影響，尤其是在國家重視教育信息化的大背景下，該領域對教師信息化教學能力培養的關注度還會進一步持續和深化。

從作者合作網絡來看，王以寧、詹藝和趙磊磊3 位學者在TPACK 領域有較深入的研究。雖然作者之間存在合作，但數量較少，尚未形成研究合力，導致TPACK 研究未能形成研究體系，不利于研究的創新和進一步發展。

從關鍵詞共現和主題聚類來看，當前TPACK 領域的研究熱點主要體現在三方面：TPACK 本體研究、教師培養與發展研究、信息技術應用研究。

TPACK 本體研究方面，初期主要是引介TPACK 概念、介紹國外研究進展以及分析其與我國的聯系，在這期間國內雖然有本土化的內涵研究，但著眼點不同，使得TPACK 的內涵尚無定論，而且沒有與具體學科結合起來探究其內涵。之后開展實證研究，主要采用國外已有量表對師范生或教師的TPACK 進行調查，而質性研究和混合研究相對有限，研究方法和工具單一，沒有結合多種研究方法的優點。

教師培養與發展研究方面，學者們將大量的精力放在對在職教師知識的研究上，其中以針對高校教師的研究居多，而對師范生TPACK 的培養研究相對較少。這可能是因為TPACK 通常被認為是在個體行動中產生的，而且在職教師的信息化教學能力會直接影響教學效果。

信息技術應用研究方面，主要涉及信息技術與課程整合、新型教學模式兩個主題，研究多是基于教學實踐展開，具體而深入。針對TPACK 在特定學科的發展問題主要集中在英語和理科性質的學科，而就其他學科如何基于TPACK 框架整合技術與教學的研究較少，研究成果的應用范圍具有限制性。

（二）研究啟示

1.應關注TPACK的國內教育境脈研究

不同的國家有不同的文化，教育境脈自然也會有所差異。并且我國是一個多民族、多文化的國家，就國內教師而言，不同地區教師的專業發展都有著各自不同的境脈。而目前國內對與TPACK 有密切關系的境脈的研究較少，特別是基于我國國情的境脈內涵研究和不同民族、不同地區的境脈差異性研究幾乎沒有，今后需要研究者繼續擴大研究視野。TPACK 境脈研究將成為TPACK 內涵研究的重要突破口，而且無論是從國家政策層面，還是從國內研究者的視角，都體現了TPACK 研究與我國國情和教育文化境脈協同發展的必要性。

2.需加強TPACK的測量與評價研究

目前國內對教師TPACK 水平的測量缺乏本土化的系統工具,主要是在引進國外Denise A.Schmidt 等人設計的《職前教師教學TPACK 調查》量表[36]或Archambault 和Crippen 開發的基于TPACK 框架的量表[37]的基礎上稍加修改后加以應用。國外量表對于國內教師的適用性有待商榷，而且對教師TPACK 能力、技術和信心等維度的測量均是采用自我評估的方式，具有很大的主觀性，未必可以客觀準確地反映教師真實的TPACK 現狀。因而開發出適用于我國國情的TPACK 測量量表是未來需要重點研究的方面，而且包含行為觀察法、訪談法、自我評價法和開放式問卷調查法的混合式TPACK 測量與評價模式也將成為TPACK 測量研究的發展方向。

3.要注重TPACK的職前培養與發展研究

由于TPACK 理念的前瞻性有利于重新認識信息時代的教師知識結構，重新思考課堂教學中的技術整合問題。并且從師資培養來看，首先需要調整的是課程體系。而當前我國高校師范專業中缺乏信息技術與教育教學深度融合的課程，也缺乏教育技術方面的應用課程。未來應該基于TPACK 視角重新審視高等院校中師資培養的課程體系，運用信息技術促進教育教學變革和教師專業發展，設計出基于TPACK 框架的教師教育課程體系，從而促進師范生TPACK 的發展，并為未來勝任教學工作打下基礎。