論圖式理論在初中語文寫作中的有效運用

摘要：寫作是訓練學生表達和思維能力的過程。在此過程中，教師需要將圖式理論有效運用到實際寫作中，幫助學生構建寫作的“知識樹”，從而提升學生的思維能力。從內容圖式、構思圖式、語言圖式入手，探討圖式理論在初中語文寫作中的有效運用。

關鍵詞：圖式理論;初中語文;寫作教學

圖式是存在人的記憶中的認知結構或者是知識結構。它是運用思維導圖的形式，圖文并茂地將各級主題關系呈現出來，從而形成有效的立體結構。而寫作的本質并不只是“寫”，重在“思”。寫是在思的基礎上的有效表達，是思維的精練和外顯。基于此，在寫作教學中，教師可借助圖式理論將寫作變得可視化、可思化、可操作化，進而由“作文內容——作文構思——作文表達”這一模式，形成形象化的認知結構與具體化的思維框架。

一、構建內容圖式，讓作文“有話可說”

寫作活動是學生由內到外的意義表達。學生需要將已有的生活積累或者閱讀經驗進行整合，并有效運用到情境之中進行情感表達。教師需要幫助學生喚起已有的寫作內容圖式，從而做到寫作時“有米可炊”“有物可寫”“有話可說”。

首先，梳理已有生活內容圖式，構建作文內容框架。對于初中學生而言，他們對家庭、生活、社會已經有一定的情感認知。教師需要激活學生已有的生活經驗和寫作知識儲備，從而循序漸進地引導學生感悟生活、追問生命。這一過程就是圖式理論在寫作中的具體實踐過程，學生與自我不斷對話，激活內心情感，構建寫作的內容圖式。比如，肖培東老師在講授《聯想與想象》這一作文課時，巧妙地選擇天氣作為切入點，與學生聊起家鄉的天氣，當地的寒冷。這樣的情景設置有效地讓學生展開聯想。具體如下：

師：昨天剛到重慶，老師站在酒店高樓，拉開窗簾，看著重慶這重重的夜色不禁浮想聯翩。猜一猜，老師想到了什么呢？

生：重慶夜晚燈火通明，老師會想到重慶的五年來的變化。

生：滿城的燈火通明溫暖著每一個來重慶的客人，老師會想到重慶人的熱情。比如，老師打出租的那個司機小伙，還有那個餃面店里溫情的大媽……

生：“月是故鄉明”，外面燈火再絢爛也抵不過家里昏黃的燈光，老師會想到自己家鄉，想到自己生活的城市。

生：老師應該從重慶的萬家燈火中想到幾十年前中國的那些小山村，想到中國的日新月異的變化。

生：老師由燈火會想到人心靈世界的燈火，想到困境中主動承擔自己的責任、默默付出的普通人。

由此，學生展開了種種聯想和想象，情感被點燃，生活的經驗被喚起。教師注重引導學生緣情入境，聯通了情境與寫作知識，從而幫助學生構建了寫作的內容圖式。

其次，提取課本中的寫作內容，豐富已有的內容圖式。初中教材中有許多經典的文本、經典的圖畫、經典的故事均可作為重要的寫作資源。教師需要善于運用圖片，有效地將之轉化為作文的素材，幫助學生整體構建內容圖式。比如，《河中石獸》《天凈沙·秋思》這兩篇文本，編者都配上了富有意境的插圖，教師可以利用這些插圖，確定一定的標題和文體寫作要求，讓學生進行寫作。比如，圍繞《河中石獸》，教師可以用《說“老”》或者《點與面》為標題，讓學生以文本為例證，寫一段議論性文字。學生觀察圖畫，有效地進行擴充，然后結合《河中石獸》的內容提煉主題，形成了以下文字：

“老”包羅萬象。年齡上的老，是成熟而不是遲暮;學術上的老，是嫻熟而不是遲緩……《河中石獸》的那個老河兵一聽情況，立馬做出準確的判斷，字重千斤。“老話”之所以好聽，因為它被折騰老了，反反復復地追究、刪改，口耳相傳，就如陳年美酒，時候越長越香，老話是一針見血的，不拖泥帶水。

可見，學生可結合文本中經典的素材、圖畫，豐富已有的內容圖式，會對事物形成新的見解，提升了認識事理的能力。

二、構建構思圖式，讓作文“有路可尋”

首先，根據頭腦中儲存的材料，提取寫作構思圖式。寫作既可以源于生活經驗，也可以從閱讀中習得“先驗”。教師可以借助學生記憶中的經典文本，習得名家的經典構思，從而巧妙地變為自己寫作的“原料”。在寫作《味道》一文時，筆者布置了以下學習任務：1.閱讀《走一步，再走一步》《背影》《從百草園到三味書屋》《阿長與 〈山海經〉》四篇文本，梳理出四篇文本的結構。2.思考作者如何將之串聯成文？3.作者如何表現出自己的情感，畫出文中細節描寫的語句，并且作簡要的賞析。三個學習任務有效地將學生的閱讀素材與寫作結合起來，給學生提供了工具性支架，幫助學生進行圖式遷移。在此基礎上，學生喚醒自己的記憶，聯系生活，搜尋相關的寫作素材。教師可以讓學生梳理出經典文本的文脈，發現這些文章的結構之美。四篇文本分別運用了卒章顯旨（文末升華）、以小見大（知微見著）、板塊碰撞（畫面疊加）、抑揚轉換（欲揚先抑）的構思，平凡的事情中蘊含真情、簡單的事情中寓于哲理。在此基礎上，學生在寫作的時候學會化具體為抽象，運用“一線串珠”的方法，寫出了味道背后的那一份情，一段歲月，一份回憶。比如，有的同學選取“黃豆”這一事物進行素材的搜索，確定“團聚童年”的主題，明確了寫作素材，構建結構圖式具體如下：

辭歲吃黃豆——辭別的熱鬧;

外婆做黃豆豬蹄——外婆的能干;

年夜飯后吃豆腐腦——母親的熱情;

吃黃豆嘮家常——大家其樂融融;

思黃豆。

其次，根據寫作要求，構建文體圖式。比如，學生在寫《神器》這篇說明文的時候，教師可結合寫作要求，構建說明文“四問”圖式。具體如下：“1.明確介紹的神器是什么？2.你以什么身份進行介紹？是發明者、使用者還是銷售者？選擇恰當的身份進行情境介紹;3.聯系生活實際，寫出介紹的原因;4.你將按照怎樣的順序介紹？使用怎樣的說明順序？將重點介紹該神器的哪一點？”“四問”構成了說明文的寫作圖式，讓寫作更具可操作性，提升了學生的理性思維能力。學生在此基礎上將已有的零散的文體知識進行聚合，形成了文體圖式，催生出了實踐性知識。比如，有的學生以生產廠家的身份介紹“自拍神器”，介紹的側重點落實在了商品材質、生產和功能上;有的學生以使用者身份講述“自拍神器”的使用的方法、使用的便捷、使用的有效性等。文體圖式像一張施工圖紙，讓學生操作時更具有方向感。

三、構建語言圖式，讓作文“有情可言”

在寫作中，學生運用生動的詞匯、慣用的語句可以增加作文的生動性。基于此，教師需要善于激活學生的語言圖式，讓學生作文做到“有情可言”。

注重聯想和想象，搭建語言圖式的外框。《文心雕龍》中說：“古詩也，持也，持人性情。”優秀的作文需要能走進人心，觸及人情。在寫作中，教師需要讓學生展開想象和聯想，讓語言和思維有效融合在一起。筆者還以肖培東老師讓學生創作《秋葉》這首詩歌為例，肖老師要求學生補充詩句，使學生的思維和語言逐層攀升。具體如下：

坡上/坡下/? ? ? ? ? ? ?/散落一地

教師以這一首詩為寫作的媒介，讓學生一步步走進詩歌的意境，展開聯想，豐富語言圖式。比如，有的學生寫到：坡上/坡下/ 金黃色的蝴蝶/散落一地;坡上/坡下/ 隨風舞動的精靈/散落一地;坡上/坡下/寧靜的回憶/散落一地。學生不斷植入意象，營造意境，文字變得更加豐富。在此基礎上，教師還可以要求學生進行仿寫，錘煉字詞，善用修辭，做到妙趣橫生。學生語言從具體的意象不斷地向外擴散，思維由形象走向了抽象，語言圖式越來越豐富。

總之，教師巧妙運用圖式引導學生寫作，建構經驗與先驗，聯通生活與想象，讓作文內容、構思、語言變得更加可視化、可感化、可思化。只有這樣，學生才能發現生活之美、思維之趣，其文才能達到人跡罕至、險遠其絕至處。

參考文獻：

[1]張彬彬.真情境·深思考·勤實踐[J].中學語文教學參考（高中版），2021（4）.

[2]張五芳.圖式作文的嘗試與研究[J].中學語文，2018（4）.

作者簡介：周霞君（1981— ），女，江蘇省蘇州市昆山市葛江中學一級教師，主研方向為初中語文寫作教學。