探秘學生表達內核，重構習作情境生態

江蘇省常州市武進區牛塘中心小學 張 輝

一、摸清統編情境新概念

綜合我國語文課程文件觀點和本土教育教學累積的經驗，我國語文課程活動中提到的“情境”可分為三類：一是語文學習對象、內容本身融合構建的語文情境；二是教學主體在教學過程中有意識、有目的地為學習主體“搭舞臺”“唱大戲”，包括現代技術的運用和背景、環境、氛圍的營造；三是學習主體的客觀生活的現實“情境”，包括自然環境、交際場景等。在教學活動中的情境主要是第一、二類，結合第三類回憶聯想的情境。在教學過程中，為學生創設真實情境，就是要建構起課程知識內容與學生的生活、經驗、情感以及生命成長的關聯，讓學生基于真實的需求、真實的問題、真實的生活，開展真實的閱讀、真實的思考、真實的探究或運用。

二、關注統編版教材新特點

統編版教材區別于以往版本教材的最大特點就是編寫體例。重視習作教學也在統編版教材中得到了前所未有的體現，主要表現在習作單元的編排上。從三年級的“寫話”到中高年級的“習作”，每冊教材都依學生發展規律，將習作要素和教學要點編入其中，單元內，由小練筆到大習作；學段內，由觀察體會到寫清楚，再到圍繞中心意思寫，環環相扣，扎扎實實，節節拔升。除了習作單元外，普通單元的課文亦可作為指向寫作的閱讀教學，實現教材研讀習作化。可見，習作教學在統編版教材中有厚實的土壤。構建習作向課文滲透、課文向習作轉身的新生態，將更好地促進要素落地，素養提升。

三、探尋統編教學新途徑

（一）創設情境，分階生長

統編版教材根據課標的要求，對學段目標和內容有著明確的定位。習作的要求定位則體現在低年級以“寫話”，中高年級以“習作”進行分層要求，取代了傳統的習作要求，明顯放低了“作文”要求。統編版教材有意識地將習作要素下放到單元課文中，甚至滲透到整個單元的閱讀中，形成習作單元。所以，統編版教材指向習作的閱讀教學是有堅實基礎的。教學目標新定位、抓取課文知識要素、立足學生專項能力培養等，是統編版教材課文展現的新優勢。比如，統編版語文四年級下冊第四單元《貓》《母雞》《白鵝》等課文，寫的是動物，但描寫的重點不在外形，而是性格特點，強調人對動物的主觀感受。目標新定位：（1）體會作家是如何表達對動物的感情的；（2）圍繞典型事例寫出動物特點；（3）學會用對比的手法寫清特點；（4）能寫出自己的真實感受。知識要素：（1）抓特點；（2）按順序；（3）寫感受。專項能力：（1）學會觀察；（2）學會感受；（3）樂于表達。要使統編版教材課文的教學從“內容感悟”轉向“言語表達”，教師就要深挖課文的教學價值取向，將習作表達提升為高階要求，調整學習目標，強調能力要素訓練，圍繞專項能力培養，通過深度學習連接真實情境。再以這三篇課文為例，教師創設一個情境活動，要求學生給觀察的動物拍一張照片，拍出特點，課堂上，再讓學生獨立給動物畫幅畫，要求畫出特點，然后，課堂上展示照片與畫像，讓學生對比自述作畫的順序、差別大的原因，以及畫畫過程中想到了什么等。教師以“對比說畫”的情境，消除了學生寫作前端的緊張和排斥心理。投入情境，學生的真實面才能展露，知識要素是否掌握、專項能力是否達標等都在表達中暴露。學生通過參與傾聽、二次深度學習，得以糾錯，指向高階或更高階的能力拔升。對于真實情境的設計，教師要注意不宜過度復雜，其存在的意義是為深度學習和寫作前的再感受創造時機、營造氛圍，而不是去費力理解情境活動規則。真實情境的設計要有遞層目標及能力培養項目，對學生的專項能力分區分點逐層要求，能更好地幫助學生集中精力強化單項能力，如觀察、抓特點、講述等，不可過分交融，大包大干。真實情境和深度學習是同生同長，不分先后的。學習主體在深度學習后的情境活動中表現更優異，是有自我情感體驗生成和最近發展能力獲得的直接體現。大部分學習主體是以一種邊進入情境邊學習—再進入情境再學習的過程激發情感、深化體驗的。獲得有先后，但在往復的真實情境中的慣性深度學習同樣能解決課文向習作轉身、激發表達欲等問題。

（二）梳理要素，構建圈層

統編版教材中的習作教學不是散亂知識點指引下的習作教學，而是以培養學習主體的習作能力為主線串聯適齡（認識、感知、體驗、表達等）習作能力要素的系列習作教學。它是習作教學設計的隱性線索，是真實情境營造的前驅設計，是教學要素化的中轉拔高，是指向習作的能力培養。筆者現梳理小學階段統編版語文教材中的習作單元要素。（如表1）

表1 統編版語文教材中的習作單元要素

習作單元的要素梳理同樣適用于其他類似的精讀課文，因為要素具有普遍性和滲透性。如何讓學習主體從課文中自然習得能力要素，把握習作核心方向？筆者認為，要把不同單元、不同冊次的課文統籌來學，將傳統的單篇教學變為互文閱讀，在互文閱讀中不再強調朗讀體驗，轉而重視默讀思考；在互文閱讀學習中進行默讀，是一種深度學習，通過多篇或結構相同，或內容相似的課文同向學習、反向學習、對比學習，打通課文間的壁壘，尋找共同要素；然后，在真實情境中運用要素，加深對要素的理解，提升要素能力值，將其回饋到新一輪的學習經驗中，實現新一輪更好的學習體驗與獲得。

（三）星級評價，量化提升

高階評價是以習作教學所產生的效果為指引的評價。區別于傳統的“對學習的評價”，高階評價是以星級量表促進學習主體再學習的一種發展性評價。其主要特點表現為數據表達、習作要素、發展再造等。以寫說明文習作為例，星級評價的實際操作可分為三步：

第一，抽樣習作，圍繞習作教學目標和專項能力培養，進行要素評價。評價內容要盡量涵蓋樣本習作突顯的問題，歸納匯總習作評價要點。評價切入點要注意求少求精，根據樣本反饋將訓練重點分解。樣本統計發現，能用上3種說明方法的學生占多數，就以3種為界，分層用于學生的寫作評價，并以此開發星級量表。

第二，分列要素，關注習作應該是指向清楚、特點突出的文字表達。情境中的要素發掘在習作中是否得以運用是評價習作教學是否高效的重要指標。要素的體現又表現在學習主體的文字表達能力、說明方法是否恰當上。對于這部分的評價，教師可留白，給學習主體自評或互評的指引和激勵。

第三，量級再造，以第一、二步為基礎，開發量化發展性評價表。一般達標設為二星級，在二星基礎上，提高形成三星級，降低形成一星級。星級之間可通過“加星橋”根據評價要點修改習作，達到更高星級標準，獲互評同伴認可后，實現加星升級。（如表2）

表2 寫說明文說明方法使用星級量表

筆者認為，對習作的評價是自我評價和相互評價的融合，星級量表是以教學目標為導向，面向全體學生的發展性評價，是全員可操作的重要習作環節。星級量表評價內容是根據專項素養培養點，圍繞教學目標和學生成長預設來確定的。教師要依據不同的習作類型，開發發展性習作評價，讓學生在互評中有對照、會定級，在自評中有指向、能自查。真實情境下觀照語文要素的習作教學就是要讓學生在體驗學習后說真話、實話、心里話，不說假話、空話、“大人話”。但如果完全放任學生自由寫作，學生習作容易出現基礎錯誤、行文不規范、中心不明確等問題。開發星級評價，以表格的形式分層建立評價標準，不僅是優劣的定級，還具有清晰的選材指向、方法列舉、中心提醒等功能，既給學生簡要重塑了習作的目標要求，又不干擾其真實表達，讓學生在自知的規范里，大膽表達，快樂表達。

統編版教材背景下的習作教學要深挖統編版教材轉向潛力，尋找習作要素點，在對教材習作化研讀下體驗、感悟、表達、評價。教師只有充分調動學習主體的要素觀點和研究精神，才能更好地提升學生的言語表達品質。