視聽教學法在大學英語聽說教學中的應用初探

摘 要：日前，大學英語聽說教學改革穩步推進，各高校積極采購、開發教學設備與網絡學習平臺，選用、更新相應教材，對教師的教學理念與方法進行培訓。本文對當前的大學英語聽說課堂進行了觀察，通過問卷調查，總結出大學英語聽說教學存在的一些問題，通過借鑒他人的教學理論以及成功的教學經驗，對視聽教學法在大學英語聽說教學中的應用進行初步探究。

關鍵詞：視聽教學法;聽說教學;理論框架;調查問卷

作者簡介：海月（1990.10-），女，云南昆明人，昆明理工大學津橋學院，講師，碩士，研究方向：英語教育、第二課堂。

一、概述

英語作為一門國際通用語言，一直是我國大學教育體系中的公共必修課程。近年來，隨著全球經濟一體化的不斷發展，以及我國國際地位的日漸提高，英語教學對學生的要求不再拘泥于“會讀”“會聽”，而是注重培養學生會讀、會聽，更會說、會寫的語言綜合應用能力。然而，大學英語聽說教學一直沿襲著傳統的“照本宣科”的教學思路，教師只關注于“聽音”與“辨音”，而忽視了對語言這個交流工具的實際運用。

近年來，國家對英語教育進行了大刀闊斧的改革。首先，如CET-4、CET-6等全國范圍的考試，無論是寫作、閱讀還是翻譯，內容都緊扣時事，討論的都是當下國內外社會、文化、經濟等方面的熱門話題，并提高了聽力部分的成績占比，增設了口語考試，從考試內容上提高了對考生的語言實際運用能力的要求。其次，各大院校大力研發高品質的網絡課程，對全國的教師與學生進行學習理念與方法方面的培訓。在這樣的背景下，各高校對大學英語聽說教學進行了改革，如更新教學設備，在教室內安裝電腦、投影、大屏幕、音響等設備，為聽說教學的開展創造了更好的物質條件;對教材進行嚴格篩選，給課堂教學提供綱領性的指引;組織教師進行集體學習，并開展各項教研活動，學習他人成功經驗，通過整合內化，從而提高聽說教學質量。

筆者通過觀摩學習與參與教研，發現視聽教學法是一種被眾多學者所推崇，且被廣泛運用于大學英語課堂的教學方法。本文旨在借鑒前人豐富的成功教學經驗，將該教學方法用于自己的課堂教學。

二、視聽教學法的理論框架

“視聽教學法”（the Audio-Visual Method）這一概念由美國教育學者戴爾（Edgar Dale）于1946年在《視聽教學法》一書中正式提出。在書中，他提出了一個概念“經驗之塔”，如下圖所示：

戴爾認為，經驗是通過做、觀察，以及使用視覺符號、言語符號的抽象方式得來的。“經驗之塔”由塔底最簡單、最直接的經驗，逐步往上到愈發抽象的經驗。但不管是獲取直接經驗還是間接經驗，符號、照片、錄音、廣播等媒介都貫穿始終，這充分說明了在經驗積累的過程中，視覺與聽覺起到了至關重要的作用。

戴爾還認為，這些經驗與學習的難易無關，更沒有好壞之分;它們并不是獨立存在的，每一層的經驗都相互關聯、相互滲透。在實際教學過程中，教育者應從引導學生參與學習過程等具體經驗入手，逐步過渡到具備如觀摩演練、觀看圖畫影像來獲取間接經驗，再到獲取語言表達等更為抽象的經驗。通過充分利用多種教學途徑與方法，使學習者的直接經驗與間接經驗產生聯系、相互糅合。

戴爾的這一理論不僅強調了在教學過程中教學媒體的重要性，還為語言教授者與學習者提供了認知發展、經驗積累的學習思路。不過，有學者認為，戴爾的理論存在一定的局限。如米艾·亨利認為：“從發展科學的角度來看，‘經驗之塔有一個特殊的弱點，就是它強調孤立的媒體種類或技術，而忽略了整個教學的計劃的過程。”有的學者認為，“經驗之塔”僅將視聽教材視作教學的輔助工具，這就導致了教師在真實的課堂中，只是把多媒體設備作為輔助教學的一種工具，甚至有的課堂中，多媒體設備成為累贅。視聽教學徒有其表，視聽設備與材料的作用沒有真正得到發揮，這給教學改革造成了不小的阻礙。

因此，之后的諸多學者在此基礎上，又大量地借鑒了其他學者的研究理論，其中廣為學者推崇的是以美國語言學家萊納德·布龍菲爾德為代表的“結構主義語言學派”和美國語言教育家克拉申提出的“輸入假說”理論。

在《語言論》一書中，布龍菲爾德主張擺脫心理學理論，依據行為主義的“刺激-反應”公式來解釋人類的言語和行為。他認為，“和其他任何的有機體一樣，人類會在某種環境下，對某種刺激作出相應的言語或行動上的反應”。

而克拉申提出的“輸入假說”（Input Hypothesis）理論，其核心觀點為“可理解性輸入”，即“略高于自己現有水平的可理解性語言輸入”。他將學習者自身的語言水平比作“i”，將略高于現有水平的語言層次比作“1”。他認為，在自然的學習環境下，學習者通過大量地接觸“可理解性輸入”，或達到理想的“i+1”的輸入量，自然而然地習得語言，最終學習者的語言水平就能從原有的“i”逐漸發展到“1”的階段。因此，語言教師應注重自然的語言環境，并且對學生進行大量的語言輸入與語言交互訓練。

在此基礎上，美國布朗大學的特瓦德爾教授將結構主義語言學理論之下的教學過程進行了改進與完善，將聽說法教學過程歸納為五個部分：

1.認知（recognition）。學生通過用耳朵去聽詞匯、短語以及句型表達，習得新知識，再通過對比母語與外語的相同點和不同點，總結語言的異同，從而進行認知學習。

2.模仿（imitation） 。學生通過跟讀、齊讀、抽讀、糾錯、改正等方式進行外語學習，學習的同時進行記憶。

3.重復（repetition）。學生通過重復地模仿學習材料、做各種記憶性練習來加強對外語的認知與熟悉度。同時，在這一學習過程中，教師要對學生的學習效果進行檢查。當確信學生已能正確理解、朗誦所學的詞、句之后，才能進行下一階段的學習。

4.變換（variation） 。即替換操練，這一步主要由教師引導與輔助學生去完成。在學習過程中，應按替換、轉換、擴展三步逐漸加大難度。如在對句子的學習過程中，教師可將同一個母語句子用不同的外語句型進行表達，指定句中某一成分，要求學生將這一成分用同義詞或近義詞進行替換;教師也可要求學生改寫句子，如將陳述句改為一般疑問句。最后，教師可以指定某個句子甚至某個篇章，要求學生進行擴寫或續寫。

5.選擇（selection） 。學生通過前4個階段的學習，在教師的引導與幫助下，將所學語言與技巧活用于如模擬情景等實際的口語交際之中。

在國內，亦有諸多學者進行了大量的實踐研究，并提煉出相關的理論。2015年，姜玉晶通過分析具體的教學設計，證明聽說法在對外漢語教學過程中，確實能夠有效提高學生的聽力理解能力，并有助于他們習得流利的口語。但這樣的教學法也存在著缺點：如教師一味地注重語言結構的教學，并片面地強調聽說能力，從而忽視讀寫能力，也忽視了語言內容和意義等。還提出了相應的改進措施，如充分考慮學生的性格因素、采取不同的教學策略、綜合運用其他教學法、補充相關文化知識等。

三、大學英語聽說教學存在的問題

筆者通過查閱大量文獻，借鑒了王琪陽在《視聽教學法在秘魯漢語綜合課中的調查與教學設計——以秘魯普諾圣卡洛斯私立大學為例》中應用的調查問卷，結合多年的一線教學經驗，針對聽說教學存在的問題制作了調查問卷，以匿名的形式在學生中進行發放與回收，旨在通過收集有效數據，從學生的視角切入，總結大學英語聽說教學存在的問題。

此次調查對象為筆者所教授的2019級法學專業共80名學生，均選修了大學英語聽說課程。筆者在前期的研究調查中，發現大學英語聽說教學主要存在教學方法陳舊、課堂依舊以教師為主體，以及課堂教學側重點依然關注“聽”而非“看”與“說”這三方面的問題。筆者針對這些問題，設計了調查問卷，向80名被調查學生發放問卷，收回了74份有效問卷。

據統計，大部分學生偏好音頻與視頻材料，39.19%（29名）的學生偏好音頻材料，36.49%（27名）的學生偏好視頻材料。值得一提的是，仍有20.27%（15名）的學生更青睞于較為傳統的圖片，4.05%（3名）的學生更喜歡文字。

大部分（40.54%）學生較為看重視聽材料是否與課程內容相關，28.38%（21名）的學生比較在意考試，31.08%（23名）的學生比較關注視聽材料是否能幫助他們提高日常口語交際能力。

而對于問卷中的其他問題，如針對課堂上視聽材料使用情況的問題，有1名學生認為沒有必要使用視聽材料，原因不詳。其余73名學生均認可在課堂上使用視聽材料，他們認為，視聽材料能激發他們的學習興趣，也能打造一個良好的聽力環境，還能給他們提供口語練習模板。其中，僅有3名學生認為視聽材料用得有點兒少，2名學生認為用得有點多，大部分學生認為使用程度與頻度適中。

對聽說課上是否有必要進行口語練習這一問題，41名學生認為有必要，因為他們喜歡“說”，覺得“說英語”能讓他們找到學習英語的樂趣，也能學得更輕松;33名學生認為沒必要，因為考試不涉及口語測評，且他們認為自己英語基礎不好，比較羞澀，難以開口;還有學生認為口語練習占用了太多的課堂時間。

四、基于視聽教學法的大學英語聽說教學改革初步設想

基于上述調查結果可知，學生是普遍認可視聽材料的使用的，也能接受視聽教學法這一教學方法，只是比起語言在生活中的實際運用，學生們更依賴于課堂學習，也更適應傳統的聽力教學模式，這說明學生們已經習慣了被動的、單一的學習模式。為了激發他們的學習興趣，培養他們的自主學習能力，聽說教學改革勢在必行。

同時，根據學生反饋，在聽說教學中進行視聽教學法嘗試的時候不應走極端：在大量運用視頻、音頻這兩類視聽材料的同時，不能忽視圖片與文字這些相對傳統的材料，應把多種教學材料結合起來，共同促進聽說教學改革。

五、結語

本文關注大學英語聽說教學改革，筆者通過查閱資料與借鑒成功經驗，搭建理論框架，深入了解學生的學習現狀，旨在對在聽說教學中使用視聽教學法進行初步探索。本文僅為教學改革的初始階段，在總結了現有教學存在的問題、學生的學習需求、成熟的視聽教學法理論框架之后，對后續的教學設計、教學步驟實施、教學效果評測等教學改革工作提供了理論基礎，明確了實施的可行性。

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