提問：教師亟須研究的學問

周一貫

[摘 要]課堂提問能有效調動學生學習的積極性，全面發展學生的思維能力和表達能力，是教師課堂教學的重要策略。但是，目前的課堂提問多指向文本內容的理解與記憶，無法有效促進學生的深度學習。為此，教師要對提問的策略展開研究。課堂上，教師可采取“殊途同歸”“跳摘果子”“及時追問”“反問促辯”等策略，引導學生對文本進行深度解讀。這樣，不僅能促進學生閱讀能力的發展，而且有效提高了學生的語文核心素養。

[關鍵詞]提問;策略;追問

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）07-0001-03

錢學森在病危中曾向溫家寶總理提出一個問題：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”這顯然是一個答案十分復雜的問題。從這一個視角來看，我們可以從“錢學森之問”聯系到中國教育的“課堂之問”。說起“課堂之問”，自然更多地應當是學生的質疑問難。但從根本上來說，學生學會質疑問難還得從教師是否善于提問開始。

“萬丈高樓平地起。”從“錢學森之問”的“大”，反觀教師“課堂之問”的“小”，似乎不在同一個水平線上，但它們有著內在的因果邏輯關系。因為，所有的“杰出人才”，都得從小小的課堂起步。這樣看來，教師的課堂提問應該非同小可。提問確實是教師亟須研究的“學問”。

教師提問的重要性，在于它是調動學生學習行為的重要信號，并由此將鍛造學生的超強大腦。顯然，這是人才（包括杰出人才）培養的必由之路。早在1912年，心理學家史蒂文斯在他的報告中指出：教師們每天提出近400個問題（參見《課堂教學技能》，李維編著，貴州人民出版社，1988年版）。這么多的問題，雖然其中會有高效的提問，但更多的可能是低效乃至無效的提問。確實，1967年心理學家帕特等人，曾要求190位小學教師各自提供他們的提問理由。歸類后發現，教師的提問多指向低層次思維。69%的教師認為，提問是為了檢查理解，有助于知識的教學;54%的教師認為，提問的目的在于診斷學生學習中的困難;47%的教師把提問看作是對事實的記憶;只有10%的教師稱，他們是為了激勵學生去思考而提出問題的。（出處同上）應當看到，檢查理解也好，記憶事實也好，了解困難也罷，教師的問題大都側重于學生對課文內容的理解和記憶。這些雖然也需要，但絕對不是唯一的，也不是最重要的。就語文教學而言，課本的選文基本上是文學作品。如何解讀文學作品？在文學理論史上就有“意義”和“超意義”的客觀存在。所謂文學作品的“意義”是指作品所具有的主題思想。中國古代就有“詩言志” “文以載道”之說，其中的“志”與“道”便是意義的意思;但也有“言不盡意”“浮想聯翩”之說。這里的“言不盡意”“浮想聯翩”便是“超意義”的存在，即讀者在閱讀作品時所生發的個性化感悟。“意義”當然很重要，但“超意義”更重要。讀了文學作品如果只停留在對其主題思想的記憶，而沒有任何由此觸發的個人感悟，這只能算是“死讀書”;而讀出個人的種種感受，讀出屬于自己的“哈姆雷特”，才是把書讀活。因此，語文教師的課堂提問，不能只停留在學生對課文內容的理解和記憶上，而要誘發他們對課文意義進行思辨，并由此產生自己獨特的感悟，這樣才能真正實現思維的進階、心智的開發。無疑，這是一種深度閱讀。人才和杰出人才的培養又怎能失卻深度閱讀的積淀？

宋代的王安石曾在《書洪范傳后》中認為：“問之不切，則其聽之不專;思之不深，則其取之不固。”可見，教師提問的技巧不可等閑視之，它直接關系到學生的學習效益、心智發展，乃至超強大腦的煉成。那么，有哪些課堂提問策略是教師必須探討研究的？

一、殊途同歸策略

在許多教學活動中，教學目標是明確的，但達到目標的途徑往往不是只有一條。選擇哪一條路徑會更有益于學生思維能力的發展，這是大有講究的。在課堂上，教師的提問與選擇怎樣的路徑去到達目的地有很大的關系。在《指月錄》二十三卷中有一個關于法燈泰欽禪師的故事。金陵清涼寺法燈泰欽禪師生性豪逸，大家都不看好他，但法眼大和尚對他特別器重。怎么樣才能讓眾僧全面認識法燈呢？法眼就設計一個問題問眾僧：“老虎頸上的鈴鐺，誰能把它解下來？”眾和尚都答不上來。老虎十分兇猛，靠近都難，誰還能去解鈴？這時法燈回答：“讓系鈴的那個人來解鈴。”眾僧才大悟。于是，法眼說：“你們可不要輕視法燈啊！”這便是成語“解鈴還須系鈴人”的典故。從這個小故事中，我們不難體會到法眼大和尚想要達成的目標是怎樣才能解決好一個十分困難的問題，但他將這個目標生活化、具體化了，變成一個虎頸上如何解鈴的事例。這就有效地改變了提問的方式。而“解鈴還須系鈴人”也就是間接回答了怎樣才能解決好一個十分困難的問題，就是找到造成這些困難問題的根源再對癥下藥。

確實，找到最佳的提問途徑，對達成目標所產生的作用是很大的。例如，教學統編語文教材三年級上冊的《司馬光》一課，一位教師的提問：“從司馬光砸缸救人這件事中，你覺得司馬光是一個怎樣的孩子？”學生幾乎不加思考地回答：“是一個勇敢機智的孩子。”這當然也不錯。但另一位教師卻這樣提問：“如果司馬光生活在現在，你愿意和他交朋友嗎？要說出理由來。”這一問，學生可來勁了。有的學生說：“我愿意和他做好朋友。因為他對朋友特別有情義、有責任，是信得過的好兄弟。”有的說：“他勇敢機智，在危急中不害怕，才能想出砸缸救人這樣的好辦法。”……顯然，因為提問途徑的改變，觸發了學生的情感世界，所以為學生的思考打開了一片新天地。

二、跳摘果子策略

教師的提問觸發學生的積極思辨確實十分重要，但能否取得好的效果，還取決于把握好提問的難易程度。實踐證明：太容易的問題，學生不動腦筋就對答如流，表面上看很熱鬧，但學生實際受益不大;太難的問題，雖然很有價值，但學生完全沒有能力回答，反而會挫傷他們學習思考的積極性。因此，對問題難度的掌控，應當是讓學生“跳一跳，就可以摘下果子”的程度。在課堂上，我們見到一些重復課文故事情節的提問，滿足于學生爭著舉手回答的表面熱鬧。這應該是造成以教師的“滿堂問”來取代之前“滿堂講”的一種不良狀態的原因。例如，教學統編語文教材一年級下冊《狐貍和烏鴉》一課時，一位教師提問：“狐貍來到了樹下，抬頭看到了什么？”這樣毫無意義的問題。同是在這里發問，教師也可以提高一些難度，讓“毫無意義”變成很有意義。例如，另一位教師在此處的提問是“狐貍來到了樹下，為什么會抬起頭來呢？”想不到這一變化，竟讓學生產生了許多想象，而且能理據充分地自圓其說。

——因為狐貍早上起來，肚子有點餓了，又想到烏鴉那里去騙點吃的，抬頭找烏鴉，就看到了烏鴉正在樹上。

——因為烏鴉早上找到了一片肉，心里十分高興，在樹上蹦呀跳呀，發出了響聲。狐貍覺得奇怪，才抬起頭來看到了樹上的烏鴉。

……

教師的這一提問似乎不費什么力氣，但非常成功，原因就在于他沒有讓學生去重復課文的內容，而是稍微拐了一個彎，從而激發了學生的想象。這樣，既讓學生感受到想象的樂趣，又有效地豐滿了狐貍的形象：懶惰而狡猾。

三、及時追問策略

教師的課堂提問，從根本上說，是對學生思維能力的挑戰。思維是不斷發展的生命之河，環環相扣。因此，有時思維過程的步步推進，需要以多個追問來實現，直到問題的解決。據說蘇格拉底在與學生交流時，善于以追問的方式去發展學生的思辨能力，讓學生自己去解決問題。下面這個例子，雖然是學生向蘇格拉底發問，但在討論過程中，蘇格拉底是通過巧妙的追問策略來促進問題解決的。

蘇：盜竊、欺騙、把人當奴隸販賣，這幾種是善行還是惡行？

生：是惡行。

蘇：那么，如果讓俘虜來的敵人像奴隸一樣去勞動，這是惡行嗎？

生：這是善行。不過我說的是朋友這樣做，而不是敵人這樣做。

蘇：你當然認為對朋友盜竊是惡行，但如果朋友要自殺，你盜竊了他準備自殺的工具，這是惡行嗎？

生：不是，這是善行。

蘇：你當然認為對朋友行騙是惡行。可是，如果在一場戰爭中，軍隊指揮官為了鼓舞士氣而對士兵說，援軍就要到了，守住陣地就是勝利。但實際上并無援軍。結果，因為士兵得到了鼓舞，最終守住了陣地，這種欺騙是惡行嗎？

生：不，是善行。

……

提出一個問題，蘇格拉底并沒有直接回答，而是開展了一場以反問、追問為主的對話，終于讓學生明白：具體問題要具體分析。這種教學智慧就在于目的是激起學生的深層思考，循循善誘地讓學生自己去獲得答案。

教學統編語文教材四年級上冊《扁鵲治病》一課，有些學生認為扁鵲沒有盡到醫生治病救人的責任，只是嘴上說說，其實并沒給蔡桓侯治病。針對這一情況，教師就提問：“扁鵲到底有沒有給蔡桓侯治病？是扁鵲不想為人治病還是蔡桓侯不讓扁鵲治病？”為了討論這個問題，教師進行三步追問。

扁鵲想去給蔡桓侯治病，從“時間”上來看，這是第一次追問;再從“態度”上來看，見蔡桓侯實在不容易，這是第二次追問;從扁鵲的語言來看，愈來愈著急，但是沒有用，這是第三次追問。每次追問，都讓學生的認識不斷深化，獲得對人物的全面認識——時間上：“有一天”—“過了十天”—“十天后”（不斷提出），態度上：“去拜見”—“又來拜見”—“再一次來拜見”（見蔡桓侯不容易，但每次拜見都遭到了斷然拒絕），從扁鵲的語言來看：“要是不治，恐怕會向體內發展”—“要是不治還會加深”—“再不治會更加嚴重”（一次比一次強調問題的嚴重性）。這樣，就徹底凸顯了蔡桓侯的位高權重，看不起扁鵲而諱疾忌醫的本質，而不是扁鵲沒給蔡桓侯治病。

四、反問促辨策略

教師的課堂提問當然包括反問。所謂“反問”就是反過來對提問或答問的人提出問題，也叫反詰。反問往往表現為有的放矢，使提問或答問的人從自己的話語中找到不妥處，促使他們進一步思考辨析，有助于獲得正確的答案。

據說明代哲學家、心學開創者王陽明在會稽講課授徒時，學生中有一位是紹興太守南大吉。有一次南大吉請教王陽明：“大吉施政多年，必定有過，可先生為什么一次都沒有批評過我呢？”王陽明微微一笑，便反問南大吉：“你有很多過錯嗎？”南大吉便一件一件地做起自我檢討來。王陽明高興地說：“這說明其實我已經說過了，而且有很好的效果。如果我沒有說過，你為什么能知道那么多的不是呢？”南大吉回答：“那是因為憑著我的良知呀！”陽明先生說：“這就對了，‘致良知不就是我常對你們說的嗎？”南大吉恍然大悟，露出了笑容，向先生鞠躬致謝而去。在此例中，我們不難理解反問在教師解惑中的重要作用。學生的回答有時距離答案并不遙遠，只不過好像是“山重水復疑無路”而已。若能在這關鍵處，教師稍加點撥，就能使學生“柳暗花明”，豁然開朗了。

例如，統編語文教材五年級上冊的《獵人海力布》一文，海力布為了救全體鄉親，要求他們趕快搬家。原因是這里馬上要大山崩塌，洪水暴發了，可鄉親怎么會相信呢？沒有辦法，海力布只能說出原因，寧可自己因此變成一塊石頭。學生覺得這樣的好人就這么死了，真不應該，就說：“可以有另外的辦法讓海力布不死嗎？”大家當然想不出好法子。突然，一個學生說有辦法：“海力布只要把他那塊寶石從嘴里吐出來，讓另一個人含著。當聽到了鳥兒的話后，那個人就把寶石再交給另一個鄉親，自己開始搬家。這樣，一個一個鄉親輪著含寶石，聽到鳥兒說的話，大家就都會搬家，而海力布也不會變成石頭。”這時，教師說：“你的主意不錯，可全村人一個一個含寶石，那么輪過去得花多少時間，來得及嗎？”這一反問，使大家認識到這辦法雖然不錯，但當時已是十萬火急，大難馬上就要臨頭。海力布一心要救的是全村鄉親，他已“急得掉下了眼淚”，早已把自己的生死置之度外，當然不會用這樣的方法，讓鄉親們去冒險。

五、瞄準“產生”策略

教師課堂提問的關鍵在于提高問題的思辨質量。總觀課堂提問，從大的方面來說，不外乎是接受式提問和產生式提問兩大類。接受式提問是為了讓學生重復課文的內容，接受文本所表達的意義，而產生式提問是激發學生在閱讀課文之后不僅理解課文的內容，而且能夠產生更多不一樣的個性化感悟的提問。從文學理論上來說，了解課文說什么是明白了“意義”，而能夠產生不一樣的個性化閱讀感悟（包括閱讀批判）叫作“超意義”。真正的閱讀價值不僅在于“知文本”，更在于“超文本”。這就要求教師的課堂提問，要讓學生在閱讀課文之后能夠有閱讀感悟的“產生”，真正提升他們的思辨能力。在教學統編語文教材五年級上冊的《太陽》一課時，有一個學生提出問題：“太陽對人類當然十分重要，沒有太陽，我們就會無法生存。可在夏天時，我媽媽為什么要抹防曬霜呢？”教師覺得這個學生的發言很有意思，就提出了一個問題：“這個同學的意見很有道理，世界上的事物都是一分為二的，有利也會有弊。太陽會對我們有不利的一面嗎？”一石激起千層浪，想不到學生的發言十分踴躍。

——出太陽的日子多了，會給我們帶來旱災，那也是很可怕的。

……

由此可見，提問質量直接關系到深度閱讀的思辨，關系到未來一代的競爭力的根本問題，又怎能等閑視之呢？

（責編 韋 雄）