揚思維之帆，啟寫字之航

盧建山

[摘 要]寫字教學是小學階段語文教學的重要內容，它貫穿小學階段語文教學的全過程。寫字不僅是一項技術，要求勤學苦練，掌握方法技巧，而且是一種藝術，需要思維與情感的參與。因此，在寫字教學中，教師要彰顯學生的主體地位，調動學生的各種感官，引導學生歸納反思，這樣能調動學生寫字的積極性、能動性，使學生在寫字中思考，在思考中寫字，從而掌握寫字的方法、要領，理解寫字的內在規律。這樣將寫字與思維結合起來，能真正推動學生寫字能力和語文素養的綜合提升。

[關鍵詞]寫字教學;思維能力;歸納反思

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）07-0004-04

我國有著五千多年悠久燦爛的歷史，蘊藏著形式多樣、博大精深的優秀傳統文化。其中，書法作為一種獨特的文化形式，是我國優秀傳統文化中一顆璀璨的明珠。但遺憾的是，隨著科學技術的不斷發展，書法藝術與我們的生活漸行漸遠，這不僅是書法藝術的重大損失，而且也是中華民族優秀文化的損失。正因為如此，當下小學課堂對寫字教學的關注越發強烈。

縱觀當下的寫字教學狀態，筆者以為最大的缺失就是將教學的關注點聚焦在方法和策略上，將寫字教學窄化為一種純技巧的教學。誠然，寫好字作為一種本領，確實應該傳授寫字的策略、技巧，但寫字更是一種文化和藝術，如果僅僅局限在策略和技巧的層面上，就會導致學生對寫字、對書法認知上的嚴重不足。更為可怕的是，這種純粹以機械記憶和生硬練習為主要方式的寫字教學，對學生今后長久的發展，不能起到應有的引領作用，反而使學生產生一種厭煩情緒，從而拒絕或放棄練習。為此，我們要關注學生的情感，注重學生思維意識的發展，將學生的自主認知與寫字活動結合起來，引導學生自主進行字形結構特征的總結，體會漢字的審美特質，使學生掌握漢字內在的結構規律，這樣將寫字與思維發展結合起來，能有效促進學生寫字能力、思維能力的和諧發展。

一、彰顯主體地位，引領學生思維發展

（一）巧妙營造氛圍，激發思維內在動力

在課堂教學中，師生之間是相輔相成的，雙方通過對話的方式進行溝通、交流，從而不斷發展。真正高效的教學，應該呈現出彼此互相推動、共同成長的狀態。學生思維能力的發展，除學生自身的實踐和體悟，還與教師的言行有一定的聯系。首先，教師要改變傳統教學中高高在上的角色定位，和學生民主、平等相待，這是激活學生內在意識的基礎。在這樣的狀態下，寫字教學才能走出教師生硬灌輸，學生被動接受的尷尬場面。其次，教師要在班級中營造安全、輕松的氛圍，創設積極進取的情境，使所有的學生都能融入這樣的氛圍和情境中，這樣為學生展開寫字活動、積極思維提供基本條件。

例如，“人”字，從字形的角度來看，非常簡單，由一撇一捺組合而成，但從寫字教學的層面來解讀，它絕不簡單，它蘊含著豐富的內容。比如，撇捺的長短如何設置，所呈現的具體形態又是怎樣的，角度又是如何建構的……如果這些細節上的技巧，依靠教師的講解，學生能夠接受并理解的就少之又少。鑒于此，在指導學生練寫時，教師不妨設置“我心目中的‘人”的話題，讓學生先認真觀察，想一想，再說一說怎么寫。在學生表達自己想法的過程中，教師要放下身子、蹲下身體與學生共同交流。比如，人是需要相互幫助的，所以撇畫和捺畫要相互協調，“人”字才能立起來;人是不同的，所以撇捺兩個筆畫的寫法也不同。

這些內容如果是教師強塞給學生，學生就始終處于被動接受的地位，無法展開思考。案例中，教師放低了自己的姿態，與學生一起共同探究。這樣，在鮮活的情境下，學生對“人”字進行思考，有了自己的認知，就能更好地寫字了。

（二）多維驅動，深化內在情感體驗

學生是具有主觀能動性的生命個體。心理學研究表明，生命個體接受信息的途徑很多，不同的感覺器官能通過不同的路徑和方式獲取經驗和信息，但相比較而言，直觀形象的視覺以及鮮活敏感的聽覺所獲取的信息是最豐富的，也是貯存在人記憶中最久的。因此，在指導學生寫字的過程中，教師要采取不同的方式來刺激學生的不同感官，并充分整合學生的視覺、聽覺信息，以發展學生的有意注意，促進學生思維的發展。

比如，統編語文教材二年級上冊《黃山奇石》一文，“些、位、每、閃、向、狗”等字都出現了撇畫。如何讓學生掌握撇畫的書寫要領，尤其是撇畫在不同漢字中的形態變化，就成為教學中指導學生寫字的重要內容。因此，教師首先組織學生對撇畫的書寫要領進行復習;然后，針對撇畫在漢字中的不同位置，引導學生根據不同的形態變化，將撇畫分別劃分成“平撇”“長撇”“短撇”“斜撇”等不同的形態;最后，教師出示精心制作的微課視頻，其中既有基于學生視覺的動態展示過程，同時又進行解說，對不同形態的撇畫書寫要領進行指導，讓學生邊聽邊看。

在這一過程中，教師對撇畫變化的教學，就充分考慮到學生的思維和情感體驗。首先，充分尊重學生的學習主體地位。在教學伊始，教師就將學習的主動權完全交給學生，并在激活學生思維情感的基礎上，讓學生對不同形態的撇畫進行歸類。這樣，不僅讓學生對撇畫的變化形態有了基本的認識，而且使學生體會到它在漢字組合中的內在美感，獲得思維與認知能力的提高。其次，教師制作的微課，關注了學生情感和思維的契合點，便于學生調整和融合視覺、聽覺兩個角度的認知，深化了學生對漢字的美的情感體驗。最后，教師組織學生進行實踐練習，讓學生在思維和情感活動中掌握寫字的要領，增強了學生的寫字能力。

（三）彰顯自主，推動形象思維發展

想象是生命個體的內在本能，其本質是對在頭腦表層的形象、信息進行提煉、綜合和概括的過程。這主要表現在對已有記憶表象信息的積極加工、深度改造和有效重組等方面。

在寫字過程中，漢字筆畫的相互穿插和避讓是一種常見的書寫要領，是漢字結構美的一種內在要求。但是，學生認知基礎比較薄弱，他們無法真正理解漢字的這一結構特點。在教學時，針對這種情況，教師應該根據學生的認知特點，將原本機械識記的方法轉變成易于學生理解接受的方式，呈現直觀、形象的教學資源，讓學生進行具體感知，并在此基礎上，實現由一個到一類的學習目標，促進學生寫字能力和思維的不斷發展。

比如，統編語文教材五年級上冊的《四季之美》一文有兩個生字：“黎、漆”。在指導學生寫“黎”字時，教師不僅要引導學生關注右上角的部分，不能多加一撇，寫成“勿”字，而且還要關注下面的部分與“水”字的不同，要寫好最后四畫——點、提、撇、點。這時，學生所關注的只是一個字。此時，教師通過課件將“黎”字的下面部分用紅色標注出來，鼓勵學生聯系其他漢字的書寫，以強化學生的認知。此時，學生就順勢聯系了“暴、泰、漆”等字，理解它們的共同特點，掌握它們的寫法。這樣，在聯系和辨析的過程中，推動了學生形象思維的不斷發展。

二、調動各種感官，引領學生思維發展

觀察字形，寫好每一個字，只是書法的基礎。所寫的這些字雖然筆畫勻稱、結構合理，但缺乏書法的獨特美感，尤其是那份靈動和灑脫。要想系統而全面地練習寫字，達到書法的高度，就要選用合適的字帖，進行練習。學生讀帖的過程是一個眼腦并用的過程，而臨帖的過程則是學生心手并用、協同發展的過程。這就意味著書法的習得，要充分調動學生的多種感官，在彼此合作、相互協調的過程中，保障將字寫得正確、寫得具有藝術之美，以促進學生寫字素養的全面發展。

（一）把握規律，讓讀帖的過程更加有效

在寫字的過程中，讀帖是一項基礎性工作。只有通過讀帖，才能將原本在字帖中抽象的、生硬的漢字變成具體形象的、富有生命活力的藝術，并融入學生的思維深處。這就意味著教師要強化學生對字帖的閱讀，要借助具體的工具和規范的語言讓學生感受到字帖的形象之美、藝術之美，領悟書法的書寫規律。

比如，教學了筆畫“撇”之后，可以引出筆畫組合“撇點”的教學。在寫撇點時，很多學生將撇畫和點畫進行機械組合，兩者之間缺少呼應聯系。這是寫字教學中較為常見的一種現象?；诖?，教師不要急于求成，試圖讓學生一下子就完全改正，而要通過讀帖，讓學生慢慢地理解它們之間的結構藝術。教師先出示《玄秘塔碑》《多寶塔碑》中含有撇點的漢字，借助多媒體課件，并運用動態輔助線將兩個筆畫之間的呼應進行聯系，以直觀、具體地呈現給學生。在讀帖過程中，學生不是純粹的記憶和觀察，而是想象與感悟，體會它們之間的呼應。其實，漢字的筆畫之間的結構有著鮮明的藝術性。教學時，教師可以借助直觀的輔助線來引導學生理解體會。例如，“直”字有6筆橫畫，它們之間的結構變化很多。教學時，教師可以引導學生閱讀不同的名家名帖，借助直觀的輔助線，引導學生關注橫畫與橫畫之間的間距，感受距離勻稱的特點，最終提煉出寫好“直”字的基本方法。如果沒有直觀的、具體的感受，而僅僅依靠教師的機械講解，學生是難以建構起鮮活形象的，從而導致書寫時的隨意與機械。只有這樣，才能讓學生感受到漢字書寫的規律，才能更好地促進學生寫字能力的不斷發展。

在此基礎上，教師還要組織學生進行語言表達，將書寫的方法、規律進行內化吸收、外化表達，這樣能深化學生對寫字規律的認知。還是以上例“撇點的組合”為例進行說明。當學生借助直觀課件，掌握了撇點組合的書寫要領后，并不意味著寫字指導就可以鳴金收兵，此時教師還要組織學生將所掌握的書寫要領用自己的語言表達出來。這一步驟很多教師并沒有足夠的重視。其實，從思維歷練的角度而言，學生運用自己的語言進行表達的過程，是對書寫要領進行內化、重組的過程，這樣通過內化和外顯就能夠更好地促進學生將書寫要領融入自己的意識之中。

（二）外顯方法，讓臨帖的過程更加有效

很多人認為，書法是技術活，其實這是對書法認知的嚴重窄化。書法不僅是一門技術，更是一門藝術。因此，寫字指導就不能停留在掌握書寫要領的層面上，否則學生的思維就會止步于此。在學生進行臨帖時，教師要引導他們將書寫思維不斷外顯。

首先，臨帖要遵循筆畫雖然斷但內在意蘊相連的原則。比如，“三點水”，看似只是三個點，但每個點的寫法都不相同，最后一個點還應該與右邊的部分進行呼應。這些方法僅僅靠語言描述和講解，是無法讓學生真正理解的。因此，教師要通過直觀的示范，將其規律和變化的特點呈現給學生。其次，要進行立體的評價。教師可進行三個方面的對比評價：一是利用學生書寫的漢字與字帖中的范字進行對比，與教師所指導的重點進行聯系，讓學生直觀感受自己的臨帖效果，以明確改進方向;二是利用學生書寫的漢字與故意設置的“丑字”進行對比，找準兩者之間的差異，讓學生感受到自己的優勢，樹立寫字的信心;三是利用學生前后書寫的漢字進行對比，讓學生發現自己的進步和存在的不足。

這種外顯的過程，其本質就是從扶到放的過程。在這一過程中，教師依靠能沖擊學生視覺的資源，如字帖、學生自己的前后作品等展開評價，以促進學生思維能力和寫字能力的協同發展。

（三）激活思維，讓熟悉的過程更加顯性

小學生的思維處在從形象思維向邏輯思維發展的過程中，到高年級他們的邏輯思維逐漸趨于成熟。在寫字指導中，教師要激活學生的思維，引導學生不斷地思考，根據自己的經驗對相關的內容進行判斷，獲得屬于自己的認知，避免依賴思想的產生。

比如，在指導學生掌握漢字結構中“避讓”這一內容時，教師通過字形結構的對比，讓學生認識到：由眾多部件組成的漢字，彼此之間需要進行適當的避讓，使得不同的部件能夠和諧地“相處”，這就需要對部件中的相關筆畫進行必要的調整，如將原本的長撇變成點，將原本的長橫變成提。有了這樣的認知，學生對漢字結構的特點就形成相應的認知，這是學生自主學習其他結構的重要基礎。因此，教學“穿插”部分時，教師就要激活學生的邏輯思維，將學習的主動權交給學生。還是以教學“三點水”為例進行說明。 教學“三點水”時，教師先以直觀、具體的形式，讓學生辨析三個點畫的不同之處，認識到第三個點畫的最后既是收鋒，又要與右上角的筆畫形成呼應關系。在寫有三點水的漢字時，要注意結構安排，充分考慮與左邊的三點水進行結構上的合理布局。例如，教學“河”字，教師不要急于告訴學生要注意什么，而是組織學生結合所學習的“避讓”原則進行思考：“三點水的最后一個點畫，要伸向右邊的上半部分，所以在寫右邊的‘可字時應該注意什么？”這樣能激活學生的原始經驗，他們發現：“可”字的第一筆橫畫與下面的“口”字形成空當，而這個空當就是留給最后一個“點”畫的。在這樣的基礎上，教師相機揭示“穿插”的相關知識;然后組織學生說說，有哪些漢字在書寫時需要注意到“穿插”的原則;最后組織學生進行練習。

這一案例，教師并沒有將教學內容直接呈現給學生，而是找準書寫時的注意點與學生原始經驗之間的聯系，激活學生的邏輯思維，引導學生根據自己的經驗去自主判斷、發現應該注意的問題，這樣不僅提高了學生的書寫技巧，而且歷練了學生的思維，促進了學生語文素養的不斷發展。

三、注重歸納反思，在總結遷移中引領思維的發展

（一）從個到類，在提煉規律中歷練思維能力

概括是一種重要的思維能力。在語文教學中，概括能力的訓練主要依托對文本內容的感知和提煉，側重訓練學生從豐富的信息中提取出主要內容的能力。而對寫字教學而言，概括能力主要體現在借助典型漢字提煉出書寫要領、方法，從而掌握一類漢字的書寫規則。

在寫字教學中，我們可借助具有共同特征的漢字，引導學生掌握其書寫的共同規律，把握漢字的書寫要領。我國常用漢字有六七千個，沒有必要也沒有時間每個字都進行書寫指導。這就意味著教師要注重學生概括思維能力的訓練，不能將精力全部放在一個個具體的漢字上，而要以所教學的內容為原點，激活學生的概括思維，實現從一個字向一類字的掌握發展。還是以教學“直”字為例進行說明。寫好這個字的關鍵在于處理好六個橫畫，既要關注橫畫與橫畫之間的均等距離，同時也要把握六個橫畫的長短變化。更為重要的是，教師要將關注點聚焦在最后一個橫畫上，要求學生在觀察中進行對比，發現它的功能——不僅長度最長，而且要顯得飽滿有力，這樣才能將上面的部分全部托住。此時，教師就可以順勢點撥：“像這樣的字，還有哪些？”此時學生的思維就逐步放開，羅列出一連串的漢字，如“旦”“魚”等。對這些漢字的書寫，教師并沒有進行指導，而學生卻能夠借助遷移和擴展，運用已經學習的知識，主動掌握要領。這樣的教學，擴展了學生對漢字的關注范圍，起到了以點帶面的效果。

（二）從尋到練，在實踐運用中歷練思維能力

寫字能力的形成，不是一蹴而就的，而是需要經歷一個相對漫長的過程的。在這個過程中，需要學生進行扎扎實實的訓練。在語文教學中，教師一直都遵循觸類旁通、舉一反三的原則，旨在讓學生在獲取經驗之后，能夠借助不同形式的訓練，將掌握的經驗進行遷移運用，最終形成語文綜合能力。同樣，在寫字教學中，也不能停留在接受、理解方法的層面上，而要讓學生不斷地運用這些方法去進行實踐，這樣才能讓學生理解知識，熟練掌握方法、技能，最終形成寫字能力，理解寫字的內在規律。

例如，指導寫“位”字，首先教師將其與同樣有“立”的“部”字進行整合，借助相同的部件，提煉出共同的特點、要求，以便于形成觸類旁通的教學效果。然后，教師再引導學生對含有“立”字的“辛”“站”等字進行書寫，對比其特點與寫法要求。這樣教學，價值更大、作用更突出，不僅能提煉和夯實“立”字的共同寫法，而且由于“立”字所處的位置不同，呈現出來的具體形態也不同，所以學生就掌握了同一個字在不同位置的書寫要領。最后，教師引導學生對某一類字進行觀察，在異中求同、同中求異，找到書寫的規律，并選擇其中的幾個字進行練習。此時的練習，不是純粹的書寫訓練，而是強化學生求異、求同思維的過程，要求學生一邊練習，一邊反思，一邊調整，凸顯自己的思考所得。

這樣的教學過程，教師對學生書寫方法的指導，并不是一味地灌輸，而是將學生始終都置放在課堂的最中央，讓學生進行及時的提煉和總結，在總結中不斷進行實踐的過程，這樣使學生的寫字能力、語文素養都得到全面發展。

總而言之，漢字書寫的藝術魅力無限，小學階段是學生感知傳統文化、體悟母語魅力的重要階段，因此教師要充分認識到寫字教學與書法藝術之間的聯系，引導學生在寫字中展開思維的翅膀，在思維中掌握寫字的藝術，這樣能促進學生寫字能力和思維能力的有效發展，從整體上提升學生的綜合素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 張媛媛.依托統編語文教材，優化寫字教學策略：以小學高年級寫字教學為例[J].江蘇教育，2021（73）：14-16.

[2] 卞新民.把握低段教學重點，夯實識字寫字教學[J].語文世界（教師之窗），2021（10）：40-42.

[3] 郭淑慧.寫字教學? 筆畫先行：一年級語文寫字教學探微[J].小學教學設計，2021（28）：28-29.

[4] 張慶元.紙上得來終覺淺，絕知此事“細”躬行：小學寫字教學的實踐與思考[J].安徽教育科研，2021（14）：63-64.

（責編 韋 雄）