“難”文究竟該怎樣“淺”教

王瑞榮

[摘 要]統編語文教材選編不少的難課文。對這些課文的教學，一些教師的文本解讀存在偏差，追求所謂的“深度”，導致教學效果不理想。在難課文的教學中，教師要全面地解讀文本，根據學生的學習情況選擇“淺”教的策略，使學生由淺入深地學習文本知識。課堂上，教師可根據語文要素選擇教學資源、根據課后練習制訂教學目標、根據文章體裁確定教學的出發點和歸宿點，這樣能引導學生理解難課文的內容，促進學生語文素養的發展。

[關鍵詞]難文淺教;語文要素;課后練習;教學目標

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）07-0026-03

統編語文教材在第二、第三學段編選了一定數量的長課文、難課文，體現了教材編選文本的發展性。這些課文如果教學得當，能有效地培養學生的閱讀能力、表達能力和思維能力;一旦教學失當，就會造成資源的浪費，降低學生的學習動力。那面對統編語文教材中的難課文，教師究竟怎樣處理教材、研制內容、遴選策略，才能更好地發揮教材的作用，推動學生語文核心素養的發展呢？筆者結合自身教學實踐，談談自己的看法。

一、依托語文要素，直擊核心資源

小學語文統編教材的一個創舉，就是在每個單元中都設置了明確的語文要素，指明單元訓練的重點，構建小學階段語文教學的訓練體系。因此，無論是長課文還是難課文，都是文本篇幅和形態上的變化，其所需要著力訓練的主要內容并沒有變化。在教學中，教師應本著“射人射馬，擒賊擒王”的原則，緊扣編者設置的語文要素，遴選、直擊最核心的教學資源，引導學生深入學習課文。

例如，統編語文教材四年級下冊第七單元的《“諾曼底號”遇難記》一文，是法國著名作家維克多·雨果的短篇小說。課文對環境的渲染、人物動作和語言的描寫堪稱經典，尤其是文中所散發出來的濃郁的人文氣息以及對生命、價值、英雄等主題的思考，對學生來說無疑是有一定難度的。但是，從教材編排的角度來看，其實編者并沒有將這篇課文定位為純粹的小說，而是以常規的敘事性文本來確定它的教學價值。因此，我們就不要人為地拔高要求，不能從小說的情節、人物和環境三個核心要素來展開課堂教學，而要緊扣文章所在的第七單元的語文要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物品質”，將教學的中心聚焦在人物言行的細節描寫上。如，“諾曼底號”遇難時，哈爾威船長是怎么做的？教師可借助這一核心問題，統領文本資源，并從三個維度進行點撥與引導：其一，緊扣船長與大副之間的對話，感受船長的臨危不亂;其二，關注船長的行為，結合環境猜想這些行為背后蘊藏著怎樣的思想，感受哈爾威船長人人平等、忠于職守、舍己為人的優秀品質;其三，組織學生圍繞“為什么在救出了所有的乘客和船員之后，哈爾威船長還要選擇與船共沉？畢竟他已經完成了作為船長的所有使命，這樣的選擇你能理解嗎？”這一問題展開辯論，深入探究。

這樣的教學就排除了難課文其他元素的干擾，直接抓住單元語文要素引導學生學習，既體現教材的編排理念，同時又把握了文本的重點，推動了學生語文能力的發展，一舉多得。

二、關注課后習題，制訂適宜目標

課后習題是編者根據編選意圖、文本特質精心設置的助學系統，是教材的重要內容，旨在為教師的教和學生的學提供抓手，為推動學生語文核心素養的發展提供支撐。教學時，教師可以根據課后習題的指向和要求，設置難課文教學的基本路徑。

例如，統編語文教材六年級上冊第八單元是一個以魯迅為專題的單元，其中魯迅的散文《好的故事》在內容的理解、形式的探究中就具有一定的難度。有的教師在設置目標時，并沒有準確地把握編者的真實用意，設定了這樣的教學目標：“能夠聲情并茂地朗讀課文，感受散文語言的特點;結合課文內容，體會作者象征性手法的運用;模仿課文的寫法進行遷移練筆……”很顯然，這樣的目標不僅超越了學生的認知能力，而且違背了編者的編排意圖。因此，教師要根據課后習題，精準解讀文本，理解編者的意圖。比如，課后練習第一道題“本文寫于上個世紀二十年代，語言表達與現在不完全一樣，有些詞語比較難懂。初讀課文……理解它們的意思”，這就提示了這篇文章的閱讀方式和理解詞語的策略。教學時，教師就要據此合理定位教學目標，讓學生結合上下文理解詞語，以消除由于語言習慣不同造成的閱讀障礙。第二道題要求學生思考“故事的美麗、幽雅、有趣體現在哪里？”直指文本的核心內容。教學時，教師要根據這道思考題的指向，先引導學生抓住作者夢境中所描寫的景物，想象畫面，激活學生的經驗，感受課文中夢境的美麗、幽雅;然后，借助課文后面的“閱讀鏈接”，了解這篇課文的創作背景，讓學生深入感知、理解課文的內容。

三、厘清紛繁頭緒，聚焦核心

統編語文教材中的難課文往往是經典之作，蘊藏著豐富的教學價值。如果什么都要教，就會陷入什么都無法教到位的尷尬之中。為此，教師要學會從紛繁的頭緒中梳理出核心問題，直擊文本的重點和教學目標，將主要精力聚焦在最重要的板塊上，引導學生深刻理解。

例如，統編語文教材五年級上冊第一單元的《白鷺》一文，是一篇精彩的散文，語言形式獨特且極具魅力，內容意境雋永而耐人尋味，似乎每一處都值得品味，每一處都值得借鑒。教學時，教師要從這個單元的語文要素“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”出發，引導學生先洞察作者將自身情感蘊藏在描述對象中的寫作方法，然后聚焦課文的核心語段感受白鷺覓食、望哨飛行的情景，想象鮮活的畫面，真正感受白鷺的那種幽雅、閑適。

這樣的教學，教師并沒有在文本其他的細節處糾纏，而是提煉并設置了這篇課文教學的統領性問題，引導學生在循序漸進的學習過程中感受白鷺如詩如畫的神韻之美，輕松地突破了教學的難點。

四、把握文章體裁，明確起點歸宿

統編語文教材非常重視文體意識的培養，所選的文章不僅文體類型眾多，而且常常將相同類型的文體聚合起來，形成類群化的教學資源。因此，難文再難，我們只要緊扣文體特點，把握教學的基本方向，并根據具體的學情確定教學的起點和最終目標，就能抓住促進學生認知能力生長的核心資源。

例如，統編語文教材六年級上冊第四單元的《橋》這篇微型小說，是一篇經典作品，情節設置、人物語言、環境渲染都獨具匠心。學生要想真正理解感悟小說中的內涵價值，無疑是一種挑戰。為此，教師就可以從文體和學情兩個角度，引導學生展開探究。其一，從小說的環境、情節和人物三個核心要素出發，引導學生品析描寫環境的語句，感受當時氛圍的緊張與危急，洞察作者把老支書和小伙子父子關系放在最后揭示的表達效果。這樣，讓學生認識到如果在之前就直接交代兩個人之間的父子關系，雖然讀者能感受到老支書舍己為人的高貴品質，但無法給讀者以巨大的沖擊，產生不了震撼的力量。其二，從具體的學情出發，由于學生對小說的閱讀已經不是首次，教師可以激活學生曾經學習過的《“諾曼底號”遇難記》一文的經驗，先從人物的言行細節入手，對人物形象進行初步感受。在此基礎上，教師再從文體入手，引導學生嘗試從環境渲染和情節設置的角度，洞察小說作者刻畫人物形象的立體方法。最后，教師進行總結，讓學生形成這樣的認知——小說最重要的價值就是刻畫鮮明而具有典型價值的人物形象，不僅要借助具體的言行、心理、神態等細節來刻畫，而且情節的設置、環境的渲染都是為人物形象的刻畫服務的。

這一教例，教師面對難課文的教學就是根據具體的文體特點和鮮明的學情，開掘出豐富而具有針對性的教學資源，引導學生深入學習，達成了難文淺教的目的。

五、單元整體觀照，完善教學體系

統編語文教材以單元為整體進行編排，因此教學時教師要從整個單元出發，增強學生對單元教材內容的感知與把握，避免將注意力集中在單篇課文上，避免對文本內容的零敲碎打。對難課文的教學，教師從單元的視角出發，集中單元的整體資源來幫助學生學習，使學生深刻理解文本的內容。

例如，統編語文教材六年級上冊第八單元的《好的故事》一文，學生學習的最大難點就是作者以象征性的手法，通過描寫夢境的美好來反襯現實生活的黑暗。這一單元的語文要素“借助相關資料，理解課文主要內容”，目的就是引導學生搜集相關資料，理解文本的內容和所表達的主題。解決這一問題，教師不能將關注點局限在這一篇課文上，而要從單元的整體出發，展開整體的教學設計。

首先，教學單元篇章頁，教師可借助單元的人文主題“有的人活著，他已經死了;有的人死了，他還活著”，相機引出本單元的主角魯迅先生，組織學生交流收集的資料，說說自己所了解的魯迅先生。這樣，引導學生一方面了解魯迅先生及其作品，另一方面認識到魯迅先生是新文化運動的斗士，他寫的文章就如同一把把匕首，直接刺向了敵人的胸膛。其次，教學《少年閏土》一文，教師緊扣課文倒數第二自然段的話“他們都和我一樣只看見院子里高墻上的四角的天空”，讓學生認識到舊社會制度的不合理性。在學生學習體驗的過程中，教師可引導學生閱讀原著《故鄉》，將少年時的閏土與成年之后的閏土進行對比，直接感受閏土的巨大變化，從而對舊社會形成感性的認知體驗。其三，教學《我的伯父魯迅先生》一文，教師可以抓住伯父“笑談碰壁”這件事情，引導學生結合相關的資料理解文本內容，進一步了解舊社會對進步人士的迫害，使學生對魯迅的識更深刻。

在學生對魯迅先生形成初步認知的基礎上，教學《好的故事》一文，教師就可以引導學生運用資料，感受夢境美好的真正內涵，通過四兩撥千斤的方式突破教學難點。

六、把握原始學情，選擇有效路徑

課堂教學強調以生為本，其本質就是要充分突顯學生的主體地位。因此，從學情的角度來看，學生之所以覺得統編語文教材中的某些課文難學，一個很重要的原因就在于課文所展現出來的內容與學生的經驗之間有著較大差異，學生難以憑借自身的原始能力，自主達成學習目標。從課堂教學的整體角度而言，教師作為課堂教學的組織者與點撥者，其作用在于幫助學生尋找原始能力和難課文之間的認知通道，激活學生的思維，讓學生快速而高效地達成學習目標。

例如，統編語文教材四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一文，是一篇敘事記人類文本。學生理解課文內容、把握人物形象并不存在多大困難，似乎算不上典型的難課文，但對照這個單元所設置的語文要素——簡要復述來看，的確有一定的難度。簡要復述就是要剔除煩瑣的信息進行復述。但究竟要剔除哪些信息，要保留哪些信息和內容？這對學生來說有一定難度。為此，教師要緊扣文本表達的中心，激活學生的辨析思維，引導學生對文本內容進行全面具體的統整。這些對學生思維能力和語言組織能力都是一種極大的考驗。因此，從教材所設定的語文要素的角度來看，這篇課文就是典型的難課文。

復述這一語文能力，學生在三年級已經學會了借助圖片、表格、事情發展的順序來進行復述。而簡要復述，對學生來說是相對陌生的。因此，實現難課文的“淺”教，就要從學生現有的認知能力出發，根據學生能夠完整復述課文的實際情況，先組織學生在整體把握文本內容的基礎上，理解文本三個部分的內容——調查民情、懲治首惡、興修水利;再引導學生深入思考：哪些內容需要具體描述，而哪些內容則應該大膽刪除。從表現人物精神品質的角度和文本所要表達的中心來看，課文的第二部分“懲治首惡”不僅體現了西門豹對勞動人民的關心，也彰顯出其作為地方長官的獨特智慧和魄力;而第一部分“調查民情”是為第二部分故事的深入開展所做的鋪墊;第三部分“興修水利”，則是故事的延續，作者也只是稍做交代。因此，對整篇課文的簡要復述，就要確定第二部分的重點地位，將第一部分和第三部分做簡要處理，將教學關注力聚焦在西門豹如何懲治首惡的內容上。

教材編選具有一定難度的課文，目的是為學生提供具有思維含量的優質文本，旨在幫助學生做好相應的知識儲備，展開深度思維，以更好地發展學生的語文綜合能力。因此，教師要讀懂編者的用意，根據學生的認知特點，開掘出難課文的教學價值，引導學生深入學習，從而更好地推動學生認知能力的發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 彭忍冬.緊扣語文要素，依托練習系統，實現難文淺教：以六年級上冊《好的故事》為例[J].語文建設，2021（6）：44-47.

[2] 郭艷瑩.依標扣本：讓“長文短教、難文淺教”：基于小學語文部編教材教學課例評比的分析與思考[J].教育實踐與研究（A），2020（12）：38-41.

[3] 陳先云.長文短教 難文淺教：用好統編小學語文教科書的幾點思考[J].小學語文，2020（10）：4-10.

（責編 韋 雄）