基于整合思維的閱讀策略單元教學解讀

崔平

[摘 要]統編語文教材特別重視閱讀策略的教學，目的是讓學生掌握閱讀的策略與方法，形成閱讀的能力。在教學中，教師要根據教材的編排體系，凸顯教材的范例價值;要釋放策略單元的練習效能，拓展學生的語文實踐空間;要關注策略方法的統整，提高學生的閱讀能力。只有這樣，才能將閱讀策略的教學落到實處，既能引導學生理解課文內容，又能使學生掌握閱讀的策略，并能靈活運用策略展開廣泛的閱讀，提高學生閱讀的質和量，促進學生語文核心素養的發展。

[關鍵詞]整合思維;策略單元;教學解讀;范例價值

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）07-0032-03

統編語文教材除了普通的閱讀單元，還專門設置閱讀策略單元，目的是在幫助學生感受、理解、欣賞文本的過程中，讓學生習得最直接、最受用的閱讀策略。縱觀小學階段統編語文教材中“預測”“提問”“速讀”“有目的地選擇閱讀方式”的四個策略，我們發現它們具有鮮明的特點：一是教學目標具體精準，每個單元聚焦一種策略;二是依照難易程度有序安排，形成序列化、整體化的閱讀策略體系;三是助學系統指導具體，單元的教學內容豐富而具有漸進性。在教學中，教師要從單元整體視角出發，整合策略單元的教學目標、教學資源和助學系統，引導學生主動學習，將閱讀策略轉化為語文能力。下面就結合自身的教學實踐，談談自己的一些嘗試和思考。

一、凸顯范例價值，夯實能力基礎

統編語文教材以單元整體的方式進行編排，即集中全單元的所有資源，共同指向一個能力訓練點。策略單元的這種整體性特點更加明顯。編者圍繞一個閱讀策略，將三到四篇具有鮮明共同特征的課文集中起來，讓學生展開深入學習，掌握、運用閱讀的策略。策略單元的第一篇課文起到較強的示范和指導作用，是策略單元教學的邏輯起點，體現單元教學的方向和內涵，這應該引起教師的高度重視。

例如，統編語文教材三年級上冊的第四單元是預測閱讀策略單元，首篇課文是童話故事《總也倒不了的老屋》。這是一篇極具預測價值的課文，主要敘述三種小動物懇求老屋讓它們再待一晚的故事。整篇課文所展現出來的信息，提供了預測閱讀的條件和可能性。因此，課堂上，教師就不能局限于這一篇課文的教學，而要放眼整個單元，引導學生深入探究。從學會預測的單元整體目標出發，這篇課文教學的側重點應該是“初步學會借助線索進行預測”，這也是為教學后面課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》的重點“根據線索對預測的方法進行反思調整”進行鋪墊。為了凸顯首篇課文在單元教學中的示范效能，教師設置了三個板塊，引導學生深入學習。

首先，根據原始學情，激活預測意識。學生進入課堂之前不是一張白紙，他們已經能夠運用原始經驗對文本形成初步的感知。在這一過程中，學生的預測其實已經在不自覺地展開。教師要懂得這樣的學情，并根據學生的經驗來引導他們圍繞課題“總也倒不了的老屋”進行質疑。這樣，學生就能緊扣“老屋為什么會倒不了”這一問題進行預測，初步形成讀中猜、猜中讀的基本意識。

其次，根據文本批注，進行預測實踐。統編語文教材不僅編選了大量優質的學習范本，而且為學生設置了一整套的助學系統。這些系統不僅與文本內容、語文要素密切相關，而且契合學生的認知需要，是學生進行語文學習的重要抓手。例如，學會預測這一單元，是整套小學語文教材的第一個閱讀策略單元，編者在充分考慮學情的基礎上，緊扣課文內容，利用旁批的形式，從不同的方面對學生的預測進行具體的指導。這些旁批提示的預測方法涉及課文題目、插圖、情節等。教學時，教師要將它們融入自己的教學體系中，引導學生在切實的實踐過程中掌握預測的方法，形成預測的能力。

其三，借助課后習題，鞏固掌握的預測方法。任何一種能力的形成都不是一蹴而就的，教師不能奢望借助一篇課文的學習，學生就能夠形成一勞永逸的能力。課后習題是編者從課文內容和訓練重點出發精心設置的實踐活動，是教師的教與學生的學的重要抓手。因此，教學完課文后，教師要借助課后習題來引導學生進行實踐，鞏固掌握的方法;同時，可將課后習題作為跳板，實現從課內閱讀到課外閱讀的轉移。

在這一案例中，教師充分認識到《總也倒不了的老屋》不僅是預測單元的第一篇課文，還是整套教材閱讀策略單元的第一篇課文，因此在整合文本內容和系統資源之后，充分發揮其范例和輻射的作用，為后續課文的教學奠定了基礎。

二、釋放練習效能，延展實踐空間

如果說單元首篇課文是閱讀策略訓練的起點，旨在夯實閱讀能力的基礎，那么隨后的教學就應該由范例的學習轉向積極的實踐練習。從單元整體視角來看，承載練習價值的課文大多處于單元的中間位置，既是首篇課文范例價值的承接，也是后面課文學習時豐富認知、拓展鞏固的過渡。明確了這一定位，教師就要鼓勵學生將從單元首篇課文中習得的方法，積極遷移到第二篇課文的學習中，在彰顯范例價值的基礎上釋放練習的價值功能，延展學生閱讀策略的實踐空間。

例如，統編語文教材四年級上冊第二單元是提問策略單元，其中《呼風喚雨的世紀》是這個單元的第三篇課文。在教學這篇課文時，我們不能將關注的視野局限在這一篇文本中，而要基于單元整體，洞察這篇課文在落實語文要素時所承載的具體任務。在學習這一單元的首篇課文《一個豆莢里的五粒豆》后，學生初步掌握從不同的角度提問的方法。那對這篇課文，我們該如何教學呢？編者為這篇課文設置了這樣的導讀提示：

一位同學讀了下面這篇文章，在旁邊和文后寫下了自己的問題。讀課文，寫下你的問題，和同學交流。

從這一閱讀提示來看，編者所提示的教學內容有兩點：一是關注文旁和課后的問題，以此為抓手，組織學生展開訓練;二是以教材提出的問題為范例，鼓勵學生自主提問，并做好交流。鑒于此，為了凸顯練習類課文的價值，教師可以根據閱讀提示，從下面兩個方面入手，引導學生學習。

首先，在學生整體閱讀課文的基礎上，關注文旁的批注，不僅要讓學生讀懂“這位同學”提出了什么問題還要歸納出這些問題指向哪個方面。例如，“為什么說20世紀是一個‘呼風喚雨’的世紀呢？”這個問題指向課文內容，起到了統領整篇課文的作用;“‘發現’和‘發明’有什么區別？”這個問題指向作者遣詞造句的藝術;“20世紀的科學技術還創造了哪些神話？”這個問題旨在拓展閱讀范圍，引導學生從課文閱讀擴展到課外閱讀。因此，教師可引導學生從整體出發，發現這篇課文著重訓練的是篩選出有價值的問題。在課堂上，教師不僅要引導學生自主提問，而且要對問題進行辨析和甄別，并著重解決對理解課文有所幫助的問題。其次，教師要搭建交流平臺，鼓勵學生將自己所提出的問題在小組內進行分享，并對同伴提出的問題進行分類、梳理，以小組合作的方式解決小組中有價值的問題，這樣就能將學會提問的策略真正落實。

縱觀這一教學案例，教師并沒有止步于學生懂得了方法，而是充分運用單元課文的內容，豐富學生內在的認知體驗，讓學生經歷提出問題、整合問題、解決問題的過程，形成實實在在的閱讀能力。

三、關注方法統整，鞏固能力形成

統編語文教材根據整體性原則，對每篇課文、每個單元都進行整體規劃，它們既各有側重點，又相互聯系。因此，每篇課文教學的側重點就應該有所區別，否則就會陷入機械重復的尷尬中。為此，教師要引導學生在整個策略單元課文的學習后，進行統整和歸納，以進一步明確閱讀方法，鞏固所掌握的閱讀策略。

例如，統編語文教材五年級上冊第二單元是提高閱讀速度單元，編者編選了不同類型的四篇課文，分別是散文《搭石》、歷史故事《將相和》、說明性文本《什么比獵豹的速度更快》以及報告文學《冀中地道戰》。為什么會選擇這四篇課文呢？從整體來看，我們會發現這四篇課文是四種不同的體裁，旨在訓練學生掌握提高閱讀不同體裁文本速度的方法。教學時，教師要充分利用這些典型的文本，歷練學生掌握不同的閱讀策略的能力，全面提升學生的閱讀速度。因此，教師可在四篇課文教學之后，引導學生采用單元回歸的方式，在聯系和對比中歸納出不同文體在提升閱讀速度上的學習方法。

首先，由于散文語言凝練，蘊含豐富的情感，需要集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，保障閱讀的流暢性，絕不回讀。例如，《搭石》是一篇經典散文，有些語句確實會給學生的閱讀造成一定的障礙，比如“嗒嗒的聲音，像輕快的音樂”“清波漾漾，人影綽綽，給人畫一般的美感”等。教學時，教師不要因此而打亂學生的閱讀節奏，應該讓學生保持專注的閱讀狀態，以暢通之勢，訓練學生快速閱讀散文的能力。而故事性文本的語言相對淺顯易懂，如《將相和》一文，學生理解課文內容的難度不大，閱讀的障礙相對較小。因此，教學時，教師可指導并鼓勵學生連詞成句地讀，避免一個字一個字地頓讀，這樣能有效地提高閱讀的速度。而說明性文本重在以科學、嚴謹的語言，說明、再現描述對象的特點，因此閱讀時就要緊扣關鍵性的語句進行快速閱讀。例如，《什么比獵豹的速度更快》一文的每個自然段中都講一種事物要比另一種事物的速度更快，教師可據此引導學生概括語段的內容。教學時，根據語段的這一特點，學生能迅速地把握每個自然段的內容，繼而以較快的速度瀏覽全文。而最后一篇課文《冀中地道戰》，中心明確，則可以讓學生嘗試帶著統領性的核心問題進行速讀。

雖然中高段的學生已經具備了一定的自主學習的能力，能憑借自己的能力閱讀文本，提取相關信息，但他們只能以相對原始的、零散的經驗對文本進行感知。這就需要教師對學生已形成的認知進行歸納和統整，將原本零散的方法與自身的原始經驗進行融合，這樣學生才能形成立體的、系統的方法體系，促進學生語文核心素養的發展。

四、巧用拓展文本，真正掌握策略

任何語文能力都不是通過一個單元的訓練就能形成的，更不能指望通過一節課就能讓學生的水平有質的飛躍。任何指望“一口吃出個大胖子”的想法，都不符合語文教學的基本規律，也不契合學生內在的認知要求。統編語文教材之所以將閱讀策略作為一個獨立的單元特意安排，就是要讓學生能夠在集中的、統一的感知與訓練中，初步掌握某一閱讀策略，使每個學生都能夠成為積極的閱讀者。因此，教師要善于運用相應的資源，讓學生在新授、訓練和鞏固的過程中真正掌握方法，掌握閱讀的策略，更好地推動學生語文能力的不斷發展。

還是以統編語文教材三年級上冊第四單元預測單元——《胡蘿卜先生的長胡子》一文的教學為例進行說明。教材編者對這篇課文的內容進行了創造性處理，故意刪除故事的結尾部分，給予學生廣闊的預測空間。在課后練習第一題要求學生對課文的內容進行大膽預測，這樣能激發學生深入閱讀文章的愿望。教學時，教師可以采用先預測再進行閱讀加以驗證的方法，也可以鼓勵學生聯系自己的生活經驗來驗證，以鏈接學生的閱讀與預測。例如，根據課文的題目來預測課文的內容，并請已經閱讀過這篇課文的同伴來判斷自己的預測，看看哪些與課文內容相符合，哪些與課文內容不符，并讓學生說一說自己是怎樣預測的。再如，這個單元的最后一篇課文《小狗學叫》的課后練習第三題，編者設置了運用預測的方式來開展課外閱讀的實踐活動，鼓勵學生選一本大家不熟悉的書，選擇一個有趣的片段，讀給大家聽，并在最緊要的時候停下來，讓同伴猜猜下面可能會發生什么。教學時，教師可在學生交流、分享、猜測的過程中，選擇一些與三年級學生匹配的閱讀內容，以相同的方式來引導學生展開預測性閱讀，以培養學生的預測閱讀意識和能力，真正實現從課內到課外的拓展。這就使學生將課堂中所學習的預測方法遷移運用到課外閱讀中，真正將“課內得法，課外得益”的理念落到實處。

當然，教師要認識到任何一種閱讀策略的掌握，絕不是靠一個單元的學習就能夠完成的，而要在后續的教學活動中密切聯系，引導學生不斷實踐，這樣才能提升學生的認知能力，促進學生語言思維的不斷發展。

總之，閱讀策略的教學，教師要基于統編語文教材的單元整體，把握編者的編排用意，并通過范例引領、遷移訓練和內化拓展等教學手段，引導學生進行學習體驗、實踐運用，讓學生逐步認識、掌握閱讀的策略，促進學生語言實踐能力的真正發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 潘文彬.用整合思維教語文[J].小學語文教學，2019（31）：1.

[2] 盧潔，陳軍.“整合思維”來澆灌，“語文之花”香滿園[J].新作文（語文教學研究），2020（2）：10.

（責編 韋 雄）