構建教科研共同體，助力教師成長

徐旭 王濤

【摘 要】信息技術的迅猛發展，讓“互聯網+”加速到來。信息技術改變的不僅僅是教育教學的方式，也改變著教科研方式。“互聯網+”環境下的“教科研共同體”研修模式，突破了時空的界限，有效地提高了教師教科研能力及信息交流能力，有助于學校校本教科研的生態轉型，是適應新時代要求教師成長的發展之道。

【關鍵詞】教師成長 教科研共同體 信息技術

學校的內涵式發展離不開教師，提高教師的專業素養和專業能力是學校發展的永恒主題。不同教師之間的知識結構、思維方式、能力水平、認知風格是存在差異的，而彌補這種差異的教學資源就是組建“教科研共同體”，開展合作學習，在分享、合作的學習中，教師之間產生思想的碰撞和情感的交融，產生“增值效應”，從而形成一定的凝聚力和推動力，促進教師專業素質的共同提高。我們知道，傳統的校本研修形式化嚴重、效益化較差，同時也無法滿足學校校本研修現代化、智能化的需求。依托互聯網教研平臺，構建“互聯網+”環境下的“教科研共同體”這種新型的校本研修模式，可以打破時空的界限，有效地提高教師教研能力及信息交流能力，有助于學校校本教科研的生態轉型，是適應新時代要求教師成長的發展之道。

一、創建“三縱三橫”的縱橫結構結合而成的教科研共同體管理網絡

目前多數學校實行的是二級教科研體系：以教科室或教導處為教科研的第一層級，下設學科教研組，這是教研的基本層。其實，各學校的學科組工作基本流于形式，教導處推一步，學科組動一步，缺乏主動性、能動性、創新性。在課程改革的推進過程中，強調基于校本的研究，教科研工作重心必須下移，即一個優秀的教研組必須依托校本研究，在校本研究的協商和共建中，形成“教科研共同體”，具體服務于教師的教學改進和專業提升。為了使“教科研共同體”持續、有序地發展，學校有必要成立教科研中心，組建“教科研共同體”，對教科研工作進行詳細分工，有效避免開展教科研活動需要層層匯報，導致拖泥帶水以致難以開展。因此，創建“三縱三橫”的縱橫結構結合而成的“教科研共同體”網絡有一定的必要性和現實性。

縱向結構：

①校長→教科研中心→各學科組→教師，這是以教學工作為紐帶的縱向組合。

②校長→教科研中心→各年級組名師團隊→教師，這是以校本培訓為紐帶的縱向組合。

③ 校長→教科研中心→各課題組→教師，這是以課題為紐帶的縱向組合。

橫向結構：

①由教科研中心與政教處、教導處、德育處等組成，這是在學校校委會領導下的橫向結構，由“教科研共同體”指導團隊協助教導處、政教處、德育處工作。

②由年級組、名師團隊等組合而成，具體由年級組長牽頭，“教科研共同體”指導團隊負責指導工作。

③由課題組與教研組、課題組與年級組、課題組與備課組等組成，由課題組長負責牽頭，“教科研共同體”指導團隊負責指導與督促。

這樣的組織結構架構有序，教師研修有序開展，由各年級組、學科組的領銜名師牽頭，以校本教研為核心，以課堂教學為立足點，以教研活動為載體，以讀書自修為突破口，以“實踐、思考、寫作”三種方式提升教師的教科研層次與水平，有計劃、有組織地實施教師課程研修，促進每位教師的專業發展。

二、優選人員，構建“教科研共同體”骨干團隊，發揮團隊的指導作用

組建有效的指導團隊，是構建“教科研共同體”的前提。為此，學校要高度重視，優選指導團隊成員，發揮骨干教師輻射示范作用，引領“教科研共同體”高位發展。具體做法：一是優選校內名師，打破傳統的教研組的分隔做法，出臺校級校園名師評選方案，將全校分散的名師按學科、類別集中起來，組建“教科研共同體”指導團隊，發揮大家的智慧，每周在網絡平臺指導教科研工作，解決共性問題。二是優選校外名師，根據學校的實際情況，利用網絡平臺的優勢，在線聘請全區、全市，甚至全省、全國的名師擔任指導教師，借助校外名師的力量，提高“教科研共同體”指導團隊的指導能力，提升“教科研共同體”活動的檔次和影響力。“教科研共同體”中的骨干團隊成員具有雙重身份，一要參加骨干團隊的學習，通過開展骨干教師和學科帶頭人的培訓指導，提高自身研究能力，以便提高學科小團隊的內涵建設;二要分散到各年級組、學科組“教科研共同體”小團隊，擔當領銜人，帶領大家共同學習。

“教科研共同體”是學校教科研管理結構變革的一項重要舉措。學校教科研發展必須以個人發展為主體，以團隊發展為主導，整個教科研形成一個整體，由校長一手抓，每個團隊形成相對獨立的生態系統，各團隊之間相互協作，構建成一個網狀結構，發揮出積極、正面的良好效果。學校教科研全程以團隊方式進行活動與評價。

三、聘請領銜人，組建“教科研共同體”實踐團隊，開展實踐研修

“教科研共同體”是基于教學教研，為了教學教研發展和教師的專業成長，在一定范圍內，通過聽課、磨課、讀書、對話、交流和分享等教學實踐活動，共同成長、共同進步的教師專業發展的群體。“教科研共同體”實踐團隊一般采用以下形式組建：一是基于學校規模較大的學科（比如語、數、英），由于年級組平行班比較多，這樣同一學科的教師可能就很多，如果只建立一個共同體，由于人多，工作不利于開展，此時可以按年級學科組，分別有老教師、中青年教師、年輕教師共6～8人組成，在同一年級中就可以構建若干個“教科研共同體”;二是對于學校規模比較小的學科（如音、體、美等），由于本身教師比較少，可以跨年級或者跨學科組成;三是團隊中的教師可以自由組合，也可以由學校教導處統一安排配對、分組，以便更好地隨時隨地開展學習，有時為了開展課題研究，同一教師還可以加入兩個“教科研共同體”。

“教科研共同體”的活動要想正常有序地順利開展，離不開每個“共同體”的領銜人牽頭組織。因此，學校可以根據多重標準確定領銜人：一是聘用特級教師、正高級教師、市區級骨干教師、學科帶頭人直接擔任其所在年級組、學科組“共同體”實踐團隊的領銜人;二是根據學校的長期觀察，根據遴選的校園名師所在的年級組、學科組，直接聘用他們做“共同體”實踐團隊的領銜人;三是對于一些跨學科的“教科研共同體”實踐團隊，學校根據團隊成員的意愿，采取自主申報或民主推薦的方式選取，然后在相關部門的指導下開展研究。由于不同教師的特長、興趣不同，研究重點就會有差別。為此，“教科研共同體”可以根據領銜人的學術專長，確定本“教科研共同體”的研究重點，然后將研究成果在全校平臺進行展示交流，放大研究成果。這樣，就能最大限度地發揮每個“教科研共同體”的優勢，確保每次研究活動都能高品位地運行，取得最佳研究效果。其他“教科研共同體”可以仿照他們的研究模式，在他們的支持和指導下，開展進一步的研究，取得研究實效，提高研究能力，促進教師成長。

四、優化研修形式，將教科研活動過程做實

在中小學教科研領域，教師在學校教科研工作狀態表現為兩種現象，即不合作和被動執行。組建“教科研共同體”通過形成共同愿景，在活動中合作與分享，共同參與決策，變個體孤立工作方式為上下互動的管理方式。它的本質是由“我”到“我們”的轉變，具體體現為對“孤立個體”的凝聚，在愿景層次上的凝聚以及在教科研活動開展過程中的凝聚;對“單向溝通”的整合，教師由執行者和追隨者轉變到共同參與領導與決策。

“教科研共同體”的研修形式主要圍繞“常態互動”與“節點推進”兩種方式。“常態互動”主要指各年級組的“教科研共同體”在日常的教學工作中開展的基礎性和個性化的常規教科研活動，加強團隊成員之間的日常緊密聯動，開展深度交流，在“共同體”層面上實現優質均衡;“節點推進”主要是指在各學科組、課題組，以學期為單位，分領域重點策劃和推進的系列性、節點性活動，如學科帶頭人專題分享、骨干教師示范課、優質課評比、新教師課堂教學達標測評等。開展豐富的學科教學專題研討，如教材解讀、教學設計、作業管理、課題成果展示等。“教材解讀”如不能細化，往往容易出現走過場現象，為此，我們把“教材解讀”又進行細化，諸如“單元解讀”“文本解讀”“課后練習題解讀”“單元主題解讀”“單元語文要素解讀”“特殊單元解讀”等，讓每位教師均有能力去完成這項任務，讓教師在活動中得到實實在在的成長。那么，“互聯網+”環境下“教科研共同體”如何優化活動形式，讓每一個成員都真正參與其中呢？我們可通過以下方式來優化。

在線預約研討。我們利用網絡平臺優勢，建立微信群或QQ群，研討前將需要研討的內容、需要解決的問題提前發在群里，讓大家提前學習準備，提高研究的品質和效率。比如磨課，教師先把要上的課題提前發在群里，并結合自己的教學實踐，預先鉆研教材。這樣每一個參與者都有足夠的準備時間，給深度研討提供了足夠的時空，也集聚了大家的智慧，可以更好地促進教師教學水平的提升，加快教師成長的步伐。

在線視頻評課。聽課評課是學校教科研最常見的一種組織形式，也是提高教師課堂教學能力的有效途徑。常態的評課，都是大家坐在會議室里，通過回憶，對課堂教學提出意見和建議，這樣評議起來可能不夠精準，形式化嚴重，不利于授課教師教學的進一步優化。為此，我們在錄播教室上課，通過邊看回放邊討論各自的看法，對于有爭議的地方，可以暫停，這樣的研討更有針對性，參與者的收獲也會更大。

在線互動答疑。教師在日常的教學中，往往會出現一些困惑，由于身邊沒有專家名師，無法得到高位的理論指導，長期以往，便降低了研究的針對性和實效性。網絡平臺可以突破時空界限，實現和專家近距離的接觸，如每天安排固定時間，由學校的教科研指導團隊成員網上答疑;每周可以安排固定時間，邀請市、區級教學專家在網絡平臺就某一話題在線答疑。每次答疑前，教師可先收集、匯總、梳理問題，提高活動效率。

五、完善評價機制，促進教師可持續成長

要想有效地促進教師可持續性成長，必須做到外力推動和內力自驅，不能用同一把尺子衡量所有的教師。為此，學校必須建構多層次、多元化的評價機制，對于不同教師采用不同的評價標準。注重縱向評價，淡化橫向評價;注重個性化評價，淡化共性化評價;注重對教師成長性評價，淡化對教師業績性評價;重視團隊整體的評價和激勵，淡化對教師個體的評價和獎勵，加大對團隊績效的支持力度，促進團隊成員自我矯正、自我管理、自我提升，樹立教師的團隊意識，以團隊評價撬動教師的個體成長，尋求富有文化內涵和個性特色的學校教科研可持續發展理念，全面推動學校教師的均衡、整體、和諧、高位互動式發展。

注：本文系安徽省信息技術課題“‘互聯網+’條件下的“教科研共同體”研修模式的研究與實踐”研究階段性成果，課題立項編號：AH2021093。