讓學生在課本劇表演中提升語文素養

郭瑞芳

【摘 要】語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，語文素養的要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等。課本劇是將學生喜聞樂見的課文編成劇目，以一種舞臺的戲劇表演方式進行呈現。本文試著從“研、創、演、思”四個方面進行闡述，如何讓學生在參與課本劇的創作與表演過程中提升語文學習的綜合素養。

【關鍵詞】課本劇 表演 提升 語文素養

當前，課本劇表演在各級各類校園的日常教育教學工作中屢見不鮮，有很多學校甚至會舉辦課本劇表演大賽。這就充分說明了學校已經認識到課本劇表演對于語文教學的作用與意義。但我們在日常的工作中，也不乏看到為了完成課本劇比賽或表演的任務，部分教師會找個劇本，組織學生按照劇本進行排練，大部分的重點會放在舞臺走位、動作表演、音樂、服裝等環節，學生只是在教師的安排下，按部就班地完成表演。這樣會使學生語文素養的促進與提升效果大打折扣。

首先，教師要對語文教學中的課本劇要有一個清楚的認識。華東師范大學李政濤教授對課本劇的概念有一段較為細化的實踐性解讀：課本劇注重的不是傳統的兒童的戲劇表演，不是選一些靈活漂亮的孩子反復排練，最后去做一臺看起來完美的劇目演出。課本劇教學重視的是以對話、溝通為基礎，在師生一起創建的戲劇情境中，讓兒童以角色扮演、親歷其境、親身實踐，去思考、解決問題所經歷的整個戲劇化過程。這涉及創造性整合、合作性相遇、互為主體性操作等教育戲劇方式和理念，是語文教學中以戲劇藝術聯系真實社會的跨界美學實踐。

因此，筆者認為，課本劇表演是指基于文本閱讀，通過肢體表達，運用動作、語言、神態等各種元素去領悟文本內容，對語言文字輸入和輸出的較為形象的外顯過程。很顯然，閱讀和表演是課本劇教學的緊密關聯、互為促進的兩個基本要素，閱讀是知識的輸入，是對文本語言的內化吸收;表演則是知識的輸出，是對內部語言的外顯表達。

在日常的語文教學活動中開展課本劇表演，就是將學生喜聞樂見的課文編成劇目，以一種舞臺的戲劇表演方式進行呈現。下面，筆者試著從“研、創、演、思”四個方面闡述如何讓學生通過課本劇表演來提升語文的學科素養。

一、研究文本，初步認知

語文學科素養中有語文知識與人文素養的培養。每一篇課文都有它獨有的歷史背景、語文知識與所要展現的人文素養等。教師如果要組織一個課本劇表演，拿到文本時不要急著進行排練，而是要組織學生對文本進行研究和學習，讓學生對于即將要表演的劇本有個整體的感知，知道這個劇本所要表現的思想，培養學生學習每一篇課文的整體感知與歸納的能力。同時，每一次的劇本研究，學生就等于與原創作者進行了一次心靈的觸摸。通過劇本的呈現，嘗試與作者進行零距離的對話，促使學生養成對學習語文背后的知識與人文探索與研究的習慣與能力。

例如，在引導學生排練課本劇《小蝌蚪找媽媽》時，教師把演出人員找來，開始對劇本進行研究。從課文作者到文章背景，讓學生明白文章所要告訴我們的道理。學生在經過研究文章，了解背景后，對劇本就有了整體的感知，對劇本中的各個角色也就有了自己的認識，為下一步的創作定下了基礎。

二、二次創作，精準學習

經過第一步的研究后，就可以進入第二個環節——二次創作。學習課本劇的表演最忌諱的就是學生沒有二次創作的經歷，只是按照老師的創作按部就班地走位、表演，整個表演過程，學生都沒有自己的思考。教師要將二次創作的空間給學生，讓學生在經過第一個環節的認識后，形成自己對劇本中某個動作、某句語言獨特的理解，并思考用怎樣的語氣、動作、神情去將之表現出來，并進行設計與創作。盡管有的時候，學生的設計效果達不到教師的要求，但恰恰是這樣的經歷才是讓學生通過課本劇表演提升語文素養的最重要的環節。

例如，在排練課本劇《要下雨了》一劇時，其中有這么一個場景，小白兔在回家途中看到一群螞蟻喊著號子在搬家，然后小白兔要對小螞蟻大聲喊：要下雨了，快回家吧！每次到這里時，演小白兔的女生總是要突然抬起右腳。因為年齡小，每次抬腳，女生都站不穩，身體在抖動。當時老師也不理解，女生為什么要抬起腳？這與劇本表演有什么關系嗎？老師沒有急著要求小女孩不要抬腳，而是耐心問她原因。女生說：“小白兔怕下雨，是急匆匆地往家里跑，跑著跑著，突然看到前面小螞蟻在搬家，它趕忙抬起奔跑的腳，怕踩到小螞蟻。”這是多么奇妙的理解，多么有愛的心靈呀！于是老師充分肯定了她的理解，并支持她的設計。后來，很多同行都點贊女生的設計讓表演有了很強的現場感。所以，老師們在進行課本劇表演的活動時，一定要注重讓學生做二次創作的主人，從而提升學生的思維品質、品德修養等。

三、融入表演，深度學習

如果第二個環節是學生將課本劇的表演碎片化，一個一個鏡頭的進行動作、神態的設計創編，那么第三個環節就是將這一個個碎片的場景串聯起來，流暢性地進行表演。這對學生是個挑戰，但同時也是促進提升學生的語文技藝與能力很好的方式。對劇本某一個場景進行流暢性表演的過程，也是學生對文本最好的理解與學習。

例如，在課本劇《守株待兔》中，其中哥哥先是叫苦：“我的命真苦啊，我是天天鋤禾日當午，可憐我這汗滴就禾了下土，有誰知道這盤中餐羅，它是粒粒皆辛苦啊，皆辛苦啊。”然后轉調：“唉，我還是歇會吧。哎呀！這有棵大樹，太好了，我還是去樹蔭下好好休息休息吧。”這個場景，哥哥要展示三種語氣、三個神態變化。一個一個變化，學生還不能很好地體會哥哥內心的想要偷懶的變化，但是，當將三種語氣、三個神情串聯在一起，學生瞬間就對哥哥這個角色的內心世界有了更深的了解，對文本也有了更深的認識。也只有這樣，才能將一個人的內心世界完美地展示出來。所以，每一次的完整表演，都是對學生語文能力的淬煉。

四、表演重建，反思學習

我們常常可以看到，在進行課本劇表演時，很多的時候會固定走位、固定動作、固定神態等，反復訓練一直到表演，其實，這樣的“格式化學習”減少了學生對文本的反思機會。有句話說：“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特。”每個人對文本的理解、認識都不盡相同。每一個人在不同的時段對同一種事物的認識與理解也不盡相同。就好像我們每一次聽貝多芬的樂曲，都有不一樣的感受一樣。課本劇教學要促使學生養成對自己的學習、設計、表演重建的習慣，在重建中進行反思學習。

例如，《司馬光》的課本劇表演教學，通過反思重建形成了“演”的三個梯度，從全班參與的“手指表演”，到個別同學“上臺表演”，再上升到“語言表演”。三個梯度的表演過程搭建了一個充足的支架，學生在反思學習中逐步達到三個層次：第一個層次，學生對白話文故事有了文字感受，提升了學生的字面解讀水平;第二個層次，表演司馬光的動作，再現了故事場景，又再次強化了故事體驗;第三個層次，學生在理解文意的基礎上，用自己的話邊講邊演這個故事。學生在表演的過程中，更突顯了角色的特點，如一個學生上臺表演砸的動作時，有意識地使勁一砸，以此來表現當時情況的危急。而如果學生只是從文字上了解司馬光，簡單地從朗讀中感受司馬光的智慧，很可能他們只能獲得浮于表面的知識，只有逐步做到知行合一，文章背后的含義和價值才能被深度發掘。每一次的反思學習，都能促使學生沿著思考的臺階往上走，無形中也就提升了學生的語文學科素養。

課本劇教學的最終目的不是傳授和掌握戲劇表演的技巧，而是讓學生認識自我，讓學生的樂群合作、見賢思齊、溝通、妥協、體諒等寶貴的品質在課本劇表演中都得到很好的培養。學生閱讀、創編、表演課本劇的過程，實質是在客觀知識中加入學生個人的主觀認知與感情投入，從而建立對所學知識的興趣和想象，創造出個人對知識的獨特理解、創造和再現，從而實現自我評價，形成長期的生動、主動、豐富的積累和感悟，更好地體驗和感悟語言背后的真善美，深入地認識自己和社會。

學生在閱讀理解的基礎上改編課本劇，潛移默化中鍛煉了學生的思維、理解和創造能力，角色朗讀、舞臺表演則不自覺地提高學生的語言、動作和協調能力。課本劇表演就像是一個很好的發動機，只要我們把它放在正確的位置上，正確地看待它、使用它，它就一定能更好地促進與提升學生的語文學科素養。