《庖丁解牛》的美學意蘊及教學要點

譚慶華 方向紅

內容摘要：《庖丁解牛》有著豐厚的美學意蘊，詩意隱喻的語言美、自由超越的勞動美、天人合一的哲理美是其美學意蘊的有機組成部分。而實際教學，則要將其美學意蘊轉化和內化為學生的審美素養，發展學生的審美鑒賞與創造能力。其教學當以審美體驗為起點，以審美評價為關鍵，以審美創造為歸宿。

關鍵詞：莊子 《庖丁解牛》 美學意蘊 教學要點

《庖丁解牛》先前是人教版高中語文教材選修教材中的課文，現在是高中語文部編本教材必修下冊第一單元的一篇課文。這種變化顯示了對《庖丁解牛》教學價值的肯定。從審美鑒賞與創造的角度進行《庖丁解牛》的解讀與教學是培育學生核心素養的必然要求。而且，從審美的高度進行教學，對學生語言建構與運用，文化傳承與理解，思維發展與提升核心素養的培育有著升華和統整的積極作用。《庖丁解牛》審美教學的前提條件之一是發掘文本的美學意蘊，這樣才能清晰地確定教學內容。而教學內容的確定，影響著教學目標的確立，教學方法的選定等。同時，《庖丁解牛》的審美教學必須遵循美育規律和尊重學情。

一.美學意蘊

1.詩意隱喻的語言美

《庖丁解牛》全文293個字，生動簡短的寓言故事，卻傳達出了極其豐富深刻的哲學意蘊。其使用的語言與科學理性語言有著很大的不同。它是一種詩意隱喻的語言。概念演繹與歸納，邏輯推理與論證的科學語言是明晰確定的。而莊子詩意隱喻的語言則很不同。它具有模糊性、召喚性、象征性、情感性等特征。《莊子》是一部用極致富有詩意的語言表達極深刻哲學思想的著作，《庖丁解牛》作為《莊子》節選篇目，這種詩意隱喻的語言有著鮮明的表現。《庖丁解牛》的大部分語言在于描述庖丁得道后在解牛這一活動中的非凡表現，第一段中人牛搏斗被描繪成了音樂舞蹈的演出，第三段對庖丁這一解牛活動主體的描繪是對他“進乎技矣”而得“道”的生動表現。對文慧君與良庖族庖表現的敘述描繪也是從側面來襯托庖丁得“道”后的境界之高。而庖丁是作為“道”的人格化身。綜上，全文所有的語言都隱喻象征著“道”的世界，而不是停留在具體的解牛活動上。解牛活動僅僅作為一個“道”的一個具體表現和承載對象。全文僅僅一個“道”字，但其實所有的文字都在寫“道”、喻“道”、象征著“道”。“道”作為形而上學的哲學概念，不用科學理性語言去規定和論證，而代之以詩意隱喻的語言去表現道，帶來的是語言的另外兩個特點，即模糊性和召喚性。《庖丁解牛》中語言的模糊性，是語言隱喻象征意義的模糊性。“解牛”活動背后指向的意義不是確定明晰的，而是具有多指向性，從中可以得出“養生之道”、技藝之道、悟道修道之道等等意義。且這些意義本身通過“解牛”活動以隱喻象征方式表達出來，其語言的模糊性進一步被加強。以“養生”主旨來看，養生之道是從解牛活動中隱喻象征出來的，全文并沒有對“養生之道”的方法，內容做出任何直接的明示，“養生之道”的具體意義似明非明，處于一種模糊的狀態。“解牛”活動的意義處于敞開狀態，許多的空白和未定點激發和誘導讀閱讀理解，構建個性化的解讀，這是語言的召喚性。它召喚讀者對文本意義進行再創造。而《庖丁解牛》語言的情感性、音樂性、表現則更加明顯。庖丁和文慧君在解牛活動中都有表現鮮明情感傾向的語言。直接表現情感的語言如文慧君驚訝反問句，庖丁的怵然與躊躇滿志。而長短交錯句子，音節急緩相間則是《庖丁解牛》語言的音樂性，讀之不僅不拗口，而是有一種錯落有致的文言節奏美。《庖丁解牛》這種詩意隱喻的語言可謂獨步天下，對高中生語言建構與運用有著極其深厚廣遠的積極意義。從教學目標上來看，就是要學生感知體驗品悟這種獨具一格的詩意隱喻的語言美，并豐富與建構自身個性化的言語經驗，促進學生言語生命的成長發展。

2.自由超越的勞動美

從勞動視角解讀《庖丁解牛》，或者以《庖丁解牛》來審視“勞動”，是由解牛這一活動的勞動性質決定的。“庖丁解牛”不僅符合人與自然之間的勞動關系，而且“解牛”的技藝與藝術似乎展示了勞動的最高可能性—即自由勞動。“庖丁解牛”完全符合馬克思《資本論》界說的“勞動”之義，“庖丁解牛”過程中的技藝含量或可謂標志了實用藝術領域中的“純”藝術境界。如此看來，“庖丁解牛”不僅僅屬于嚴格意義上的勞動，而且是一種藝術性的自由勞動。“庖丁解牛”的勞動過程包含著認知方式、情感因素和審美自由三個方面，并展開為合規律性和合目的性統一的勞動過程，并且勞動主體在追尋天道和自由的過程中讓自我實現、自我升華。可以看到的是勞動主體的自由實現，自我升華的自由過程就是藝術過程，就是達到審美境界的過程。“解牛”本身是一項極其繁重的體力勞動，但庖丁的解牛已然成為一種充滿藝術、審美、自由的勞動。但和嚴格意義上的馬克思主義自由勞動仍然有區別，庖丁只關注從有限的經驗之知到無限的形上之道的單方面的升進而無視它們之間的互動和聯系，也就注定了他對生命本真存在的追尋存在單向度性，他所反對的是由“道”返回到“技”。雖然如此，“庖丁解牛”又確乎給自由勞動提供了一種更高的可能性，自由勞動的“合規律”中的規律更多指向的是實踐性的科學規律，而“道”作為形而上學的哲學概念，某種程度上統攝著“規律”而走向終極可能，而帶有最高限度。從莊子寫作《庖丁解牛》本意來看，是要闡明在人與外部世界的關系中人應當循“道”而減少人為，從而達到生命的養護。莊子并沒有自覺的自由勞動觀，但客觀上他是自由勞動的預言家和先知，這也可以看出《庖丁解牛》在不自覺中觸及到了人類生存發展的根本性問題，而帶有了超時代性和永恒性。

高中部編本必修一教材第二單元的主題是“勞動”，其作品從不同角度彰顯了勞動的意義。與自由勞動視域下的《庖丁解牛》相比較，僅從對勞動意義的闡明上來看，其境界與格局或相對低下。將《庖丁解牛》放到此單元，做群文學習不失為一種有意義的選擇。從潛移默化，熏陶感染的作用來看，《庖丁解牛》勞動教育的優勢是存在的。當下中小學提倡勞動教育，提倡美育，語文美育理應含有“勞動美育”。《庖丁解牛》中自由超越的勞動美理應在教學中得到重視和落實。

3.天人合一的哲理美

“天人合一”之論在道家著作中都是一種普遍性的宇宙觀和人生觀的知識論、價值論以及實踐論思維模式。張岱年先生認為，“天人合一”的比較深刻的含義是，人是天地生成的，人與天的關系是部分與整體的關系，而不是敵對的關系，人與自然應當和諧相處。由以上來反觀《庖丁解牛》，其基本結論是：《庖丁解牛》蘊含著“天人合一”的思想。其理由有如下幾點。其一，雖“解牛”活動有屬于人事的一面，庖丁作為屠夫是為君王解牛，是在完成社會性的職業工作，肩負社會職責和立世之需。但牛本身是萬物之一，天地之物，庖丁遵循牛的“天理”或自然規律行事，也是遵循天的運作規律與方式行事。其二，遵循天的規律解牛，從反面則意味著要減少和去除人為，去除人為即主體的“減損”甚至消失，“技”還帶有人為，而“庖丁”所好的是“道”，循“道”則意味著主體的消失，刀刃無厚，首先是主體的“無厚”。其三，庖丁“官止神行”，完全與牛（天）融合時，才能夠產生解牛如音樂舞蹈的表演，游刃有余，躊躇滿志的效果與境界。這種效果和境界是一種天人合一的境界。

由此得到《庖丁解牛》“天人合一”的哲理內涵。當然，完全的“天人合一”不可能實現，主客體（人與天）的對立性不可能完全消失。就算庖丁解牛境界再高，作為主體的庖丁也有其“神”的欲行，作為客體的牛（天）也在庖丁之手由生變死。雖人和天的統一性有其限度，但《庖丁解牛》所傳達的天人合一可能是這種限度的最高可能性和終極境界，仍不失其哲理魅力，并在當下有著深厚的現實意義。從“天人合一”的哲理高度展開《庖丁解牛》的審美教學當是一種深刻的視角，而不致流于淺顯。

二.教學要點

《庖丁解牛》美學意蘊至少有以上三個方面的內容。這些內容指引著教學目標的確立，并對教學方法的選定與實施，教學的設計與實施等有著制約作用。另一方面，遵循美育規律，以培育學生語言建構與運用素養為基礎，是教學活動重要的依據和原則。

1.以審美體驗為起點

一般地，審美包含著審美感知與體驗、審美判斷與思辨、審美表現與創造這樣的三個環節。三個環節各有側重，又緊密相關。其中審美感知與體驗是基礎。審美感知與體驗貫穿于審美判斷與思辨，審美表現與創造的全過程，并直接影響審美思辨與創造的深度與廣度。《庖丁解牛》中的詩意隱喻的語言美、自由超越的勞動美、天人合一的哲理美都要以審美感知與體驗為基礎。而審美感知與體驗則以審美情感為中心和紐帶。從三個方面的美學內容具體來說，《庖丁解牛》的詩意隱喻語言總是指向“道”，總是指向語言背后形而上的世界。對語言的隱喻性，象征性的感知、玩味、體悟所喚醒的是對這種語言本身的熱愛、贊揚、崇拜、敬佩、為之傾倒，為之折服等等的審美情感。對自由超越的勞動的審美情感則是對這種語言所描述的勞動的熱愛、向往、為之鼓舞、為之振奮、為之驚嘆等等。對天人合一哲理的審美情感則是對這種哲理的認同、歸屬、向往等等情感的喚醒，激發。

以審美體驗為起點的教學，是要喚醒、維持、深化學生的審美情感。在《庖丁解牛》的教學中不少教學設計和教學實錄都會用到“情境法”，一般以現實生活中的解牛場景與文本解牛場景對照形成情景。這種“情境法”對《庖丁解牛》的審美教學的適用性和有效性是怎樣的，要看它對學生的審美情感有著怎樣的作用。如果僅僅調動的只是學生一時的興趣和好奇心，而不能夠達到一定的審美情感的深度和廣度，這種看似時髦的教學方法則是不適用和無效的。而以議論文的邏輯分析代替情感體驗則是對《庖丁解牛》審美教學的湮滅。由現實生活和文本創設解牛“情境”，調動學生的生活經驗并聯系文本關于解牛生動具體的語言與場景，使學生對“解牛”產生感性具體的觸動，在充滿詩意的語言和想象中產生情感的審美的體驗。這是學生對《庖丁解牛》進行審美鑒賞的起點。

2.以審美判斷為關鍵

李澤厚認為，在審美過程中判斷和愉悅之間的先后邏輯關系是審美的關鍵。若愉悅先于判斷，那么判斷只是一種感官快樂。只有判斷在先，由判斷引起愉快才是審美。由《庖丁解牛》三個方面的審美內容想要真正變成學生審美體驗，則對其判斷必要先于對其愉悅。也就是要有對語言美的詩意隱喻的判斷，對勞動美的自由性的判斷，對哲理美的天人合一的判斷。由這些判斷引起愉悅，那就是審美了。若沒有對“詩意隱喻”、“自由性”、“天人合一”的意義與價值的判斷、理解、思辨首先是難以引起愉悅，若有愉悅，這種愉悅也會因為沒有意義的根基而不能產生和引導審美。在《庖丁解牛》審美教學中愉悅先于判斷或僅有愉悅而沒有判斷的情況，這種教學是一種“感官教學”，而非審美教學，它因為其“愉悅”而貌似審美，有著很強的隱蔽性和偽飾性。如利用多媒體音樂圖片視頻中感官刺激很強的手段去進行審美教學，若學生僅僅只能受到一種感官的愉悅刺激，并停留在這種愉悅上，而失去通過判斷而引導出愉悅，那就是“感官教學”而非審美教學。在《庖丁解牛》的教學案例中，有用“街舞”來類比“解牛”動作的，有讓學生通過原文模仿解牛動作的，若不引導學生對其背后意義進行判斷并引導出愉悅，那就不會有審美活動的產生。審美判斷的實質是對審美對象的一種理性審視和意義澄明，脫離個體狹隘的經驗而進入普遍性。在理性審視和意義澄明中對審美對象產生了感性的愉悅的情感體驗，這時的體驗就是審美體驗。審美判斷是審美活動的關鍵點;是學生深入審美的關鍵點;是審美教學深化的關鍵點。《庖丁解牛》審美教學要激勵，引導學生進行深入的審美判斷，審視語言的詩意隱喻特點，思辨“勞動”的自由性質，澄明“道”的天人合一意義。

3.以審美創造為歸宿

《庖丁解牛》審美教學不能脫離語言建構與運用這一基礎。這一關系在普通高中語文課程標準（2017年版）中有著明確的描述與規定，四大核心素養是以語言建構與運用為基礎的。審美教學脫離這個基礎，一定意義上就是背離了語文的本真。審美創造必須以語言建構與運用作為基礎，作為基本途徑，語文審美創造是語言的創造，是在語言中創造。潘新和先生在《語文：表現與存在》中提出了一言語表現為本位的“發展創造”型語文范式。其中的言語表現或者稱之為“寫作本位”。對應地，審美創造或稱之為“審美言語創造”，或“審美寫作”。《庖丁解牛》審美體驗與判斷側重于文本的言語閱讀與吸收，而其審美創造則側重于言語表現。從言語表現本位來看，文本的言語閱讀與吸收必須最終指向言語表現，閱讀吸收不能成為最終目的，而檢驗和評價閱讀吸收的最好方式在于言語表現。一種不指向言語表現的閱讀吸收是不完整的，是處于未完成狀態的。《庖丁解牛》審美創造的具體教學表現，是從審美體驗與判斷的文本閱讀吸收指向言語表現。其中的寫作是言語表現的主要矛盾和關鍵。

審美鑒賞與創造其實可以是讀寫結合的過程。指向審美創造的《庖丁解牛》教學其實是寫作教學。具體的寫作教學，應當與《庖丁解牛》的三個方面的審美意蘊緊密相關和結合。從寫作內容上看，勞動或天人合一的主題不失為一種好的寫作教學的內容。而從寫作的表達方式與風格上看，則要借鑒詩意隱喻的表達方式與風格。對于高中生來說，可能更多地先要模仿《庖丁解牛》的表達方式與語言風格。在這樣的過程中，學生能夠真正將審美鑒賞的所得內化有外化為更深層次的審美素養，并最終指向和歸宿到自身審美創造上的言語實現，促成審美生命和言語生命的成長。

《庖丁解牛》審美創造下的寫作不應當是審美教學的附庸，不是簡單的課后作業，而應當成為課堂教學不可缺失的環節和內容。以審美創造下的寫作統領審美體驗與創造的閱讀吸收，對詩意隱喻的語言美、自由超越的勞動美、天人合一哲理美的審美體驗與判斷有這終極性和歸宿性意義。

（作者單位：黃岡師范學院）