澳大利亞鄉村STEM教師跨界學習：動因、機制與反思
——基于STEM伙伴關系的分析

李 奕 婷

(陜西師范大學 教育學部，西安 710062)

自20世紀90年代，美國國家科學委員會(National Science Board)首次提出STEM(1)STEM是科學(Science)，技術(Technology)，工程(Engineering)，數學(Mathematics)四門學科英文首字母的縮寫，強調學生在科學素養、技術素養、工程素養和數學素養方面的綜合能力。教育理念以來，世界各國廣泛認同，并通過制定相關政策保障和支持STEM教育的發展。它在提升學生創新能力和解決復雜問題的能力、培養引領社會發展所需的復合型創新人才方面具有重要價值。然而，在中學和高等教育階段，選擇STEM教育的學生比例在全球范圍內都有所下降，這嚴重背離了世界各國培養高技能人才的戰略理念[1]。教師的專業知識和實踐是提升學生學業成績和學科吸引力的關鍵，尤其對處于貧困、偏遠地區和流動狀態的學生，教師的有效教學成為幫助他們取得成功的重要手段[2]。教師的專業學習是實現有效教學的關鍵因素和基石[3]。民主和平等一直是澳大利亞政府所秉持的治國理念。1999年的《阿德萊德宣言》(The Adelaide Declaration for National Goals)指出，確保為每一個學生提供公平的學校教育，不因其所處的經濟、社會和地理位置存在的差異而受到影響[4]。澳大利亞鄉村STEM教師所面臨的地理隔離、專業隔離和流動率較高等困境，使教師無法通過自身努力實現有效教學，也使鄉村學生正在失去學習社會和經濟發展所需技能的平等機會，影響著教育公平的實現。2006年，澳大利亞政府開展了全國性的鄉村STEM教育調查，發現只有滿足鄉村教師的專業需求，才能縮小城鄉學生教育差距[5]。消除鄉村STEM教師因所處場域對其專業發展造成的不利影響，是澳大利亞提升鄉村STEM教育水平的努力方向。2016年，在STEM教育領域，澳大利亞政府鼓勵學校與行業建立伙伴關系，這對鄉村STEM教師專業發展具有重要的意義。本研究探討了鄉村STEM教師跨界學習改革的動因，并從擴展性學習理論的視角，分析和闡釋了伙伴關系中鄉村教師跨界學習機制的特征，以期對鄉村振興戰略背景下中國鄉村STEM教師專業發展的路徑提供借鑒。

一、澳大利亞鄉村STEM教師跨界學習改革的動因

近年來，隨著科學技術的迅猛發展，STEM人才的數量和質量對增強各國經濟實力和科技創新能力具有重要的意義。將技術變革與創新人才培養理念相融合，是21世紀發達國家教育改革的重點。澳大利亞政府發現，鄉村STEM教育質量低下、教師資源不足、有效性不高成為阻礙澳大利亞教育發展的問題[6]。同時，培養高質量的STEM人才，又是激活澳大利亞鄉村活力和推動澳大利亞城鄉融合發展的動力之一，優秀的STEM教師在其中扮演著重要的角色。因此，改變當前鄉村STEM教師數量不足、質量不高的現狀勢在必行。

(一)縮小城鄉STEM教育差距：實現教育公平的需要

STEM教育在培養未來社會發展所需的復合型創新人才方面，具有得天獨厚的優勢。有研究表明，接受過STEM教育的學生，在高階認知能力和成績提升方面都具有明顯的優勢[7]。實施高質量的STEM教育，對于一個地區、國家或受教育者個體而言，都是獲得未來競爭優勢的關鍵。因此，保障每一個學生都享有平等的STEM教育資源，以期達到同等的收益，成了每個國家實現教育公平的應有之義。然而，澳大利亞城鄉學生STEM學業成績的巨大差距表明這一目標依舊未能實現。2015年，世界經濟合作與發展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)對15歲學生成績調查結果顯示，澳大利亞鄉村學生的科學和數學成績要落后于城市學生。城市學生的科學成績高出鄉村地區學生兩倍之多，城市科學成績表現不佳的學生數量比例低于OECD發布的平均比例；但是鄉村地區科學成績表現不佳的學生數量比例卻要高于OECD發布的平均比例，只有50%的鄉村學生科學成績達到澳大利亞國家評估的熟練度標準。城鄉學生數學成績的差距更大，城市學生的數學成績高出偏遠地區學生成績42分，只有40%的鄉村學生數學成績達到國家評估的熟練度標準[8]。表1顯示，澳大利亞6年級和10年級城鄉學生在科學成績上存在較大差距，并且居住地離城市越遠，差距越明顯。

表1 2018年澳大利亞不同地區6年級和10年級學生科學成績統計表[9]

學生在STEM相關課程方面的成績，通常會影響學生獲得高等教育的機會。有學者對維多利亞州高中成績測試(VCE)(2)VCE(victoria certificate education)是指維多利亞州學生完成中學教育后的證書，是學生進入大學和職業技術學院的必經之路。學生主要在11—12年級學習VCE證書課程。VCE包括128個證書的學習，涵蓋了人文、科學、數學和技術等不同領域，這些科目通常由四個單元組成，每個單元的學習需要一個學期的時間，共需四個學期完成。研究發現，鄉村學生在選擇科學、數學和工程等學科的人數都遠遠低于城市學生。另一項發現指出，低社會經濟背景的學生在12年級較少選擇與STEM專業相關的課程[10]。近年來，就業機會日益集中在與科學、技術和工程相關的領域，低技能的就業機會正在日益減少，鄉村學生接受高等教育和職業選擇的機會變得更加有限。城鄉STEM教育差距是影響各國教育公平的痛點。澳大利亞具有地廣人稀的地理特征，需要政府為鄉村學生提供公平的STEM教育，鼓勵更多的鄉村學生積極選擇STEM相關專業，將來為鄉村農業發展、環境保護和資源管理等作出貢獻。有關鄉村學生學業研究的數據表明，要改變鄉村STEM教育質量，就必須提高鄉村STEM教師質量，賦能鄉村教師。

(二)增加鄉村STEM教師“科學資本”：促進教育均衡的需要

教師作為教育場域內的重要行動者，所擁有的資本成為其開展教學活動的根本能動力量。擁有資本的質和量，不僅決定教師在教育場域中的相對位置，而且影響著其實踐水平。資本是指在社會中合法的、有價值的和可交換的資源，在特定領域內，資本占有量的多少決定著行動者的社會地位和支配場域的權力大小[11]。隨著科學技術的發展，資本的形式不僅體現在經濟、社會和文化中，與科學相關的資源也逐漸成為重要的資本形式之一。亞瑟(Archer)等人認為，科學資本是指能夠產生使用和交換價值，進而支持、增加個人或組織科學參與的各類資本總和，包含與科學相關的經濟資本、社會資本和文化資本的融合[12]。教師作為實施STEM教育的關鍵，其所擁有的科學資本直接影響著教學效果的呈現。城鄉STEM學業水平的差異，是城鄉教師擁有與科學相關的經濟資本、文化資本和社會資本差異最直接的表現[13]。教師的科學資本影響著學生課堂參與、職業期望和成就的再生產，而鄉村STEM教師在科學資本占有方面的劣勢，在一定程度上限制了鄉村學生的科學潛能。

首先，鄉村教師經濟資本獲取的不均衡，導致鄉村STEM教師無法滿足學生發展的需求。經濟資本是最有效的資本形式，以普通的、匿名的、多用途的和可轉換成金錢的形式實現代際傳遞[14]。20世紀80年代以來，隨著新自由主義理念在澳大利亞的深入，資源逐漸向城市傾斜，城鄉之間的差距逐漸拉大，鄉村的人力資源也開始流向城市，失去公共財政支持和人力資源的鄉村開始落后和衰敗。各類科技公司和從事科學研究的組織，更愿意在獲得更多回報的城市社會空間投入資本；鄉村地區由于地理和交通等方面的限制，失去了投資者的興趣，鄉村學生進入創客空間、科技館和數字實驗室等場所學習的機會相應減少。鄉村學校和教師在獲得開展STEM教育相關的資金支持和相應的教學材料等方面也都具有局限性，如3D打印機、與信息技術相關的模擬軟件和仿真實驗室等。技術生產的市場化，加劇了城鄉教師之間科學資本分配的不平等[15]。由于資源的分配不均，使鄉村STEM教師只能為學生開展有限的STEM課程，導致鄉村學生無法獲得平等的教育機會。

其次，文化資本發展的不均衡，導致鄉村STEM教師教學能力欠缺。科學相關的文化資本包括：科學素養，即教師對科學知識和科學如何運作的理解；科學性情和偏好，即教師對科學相關內容的態度和價值觀念；科學在勞動力市場轉換的象征性知識，即教師對科學知識、技能和資格及社會應用的了解[16]。一是，教師對STEM教育價值的判斷對教學實踐產生直接的影響。有研究發現，大多數鄉村教師認為STEM教育是幫助優勢學生提高應用能力的實踐項目[17]，而鄉村學生不具備這樣的知識儲備和能力。鄉村教師由于掌握的科學知識有限，對STEM教育融入課堂普遍持消極態度，難以用跨學科的概念、思維組織教學內容和實踐。二是，文化資本表現為教師具有相應的科學教育資格。鄉村學校一直難以吸引優質的教師資源，招聘合格的STEM教師更是難上加難。據調查，只有62%的鄉村教師達到了國家對STEM教師要求的最低標準，超過39%的教師所教非所學[18]。城鄉教師在學歷和文憑上的不均衡，造成了科學資本獲取的不均衡。由于STEM教師數量和能力的不足，鄉村學校無法為學生開設高階STEM課程，在一定程度上限制了學生的發展。三是，STEM教師培訓和教育理念的城市化傾向，使得鄉村教師成為技術生產的陌生人。鄉村場域在經濟市場發展中的滯后性，阻礙了針對鄉村教師和學生現代信息產品的研發和生產。由于城鄉新數字鴻溝的影響，城鄉教師之間存在嚴重的技能和使用鴻溝[19]。教師所獲取的技術知識和產品都是基于城市教師和學生的需求，也導致鄉村教師對科學技術及其應用的理解產生偏差。

最后，鄉村STEM教師社會資本的缺乏，不利于鄉村學生未來職業的選擇。社會資本是在科學教育場域中利用社會網絡，支持其開展教學的資源[11]。教師利用與科學相關的社會資本，與場域內其他行動者在科學資本發展、信息共享和社會信任關系等方面建立聯系，引導學生對科學學習產生興趣，建立積極的生活意義。教師是學生成長過程中的“關鍵人物”，對學生16歲以后的科學意識發展具有深遠的影響。城鄉教師之間存在的社會資本差距，一定程度上影響了學生對科學的認知以及對與科學相關職業的選擇[20]。教師的社會資本有助于教師建立課堂外的非正式學習情境，幫助學生從校外經歷中獲得不同的科學觀和經驗，激發學生對科學學習的熱情。鄉村教師的關系網絡和資本結構的自我增值能力、社會網絡中文化的再生能力等都低于城市教師。教師與同行、中小學校、家長、社區、大學、博物館和科技館工作人員以及技術專家等的聯系，都影響著其獲取信息和知識的方式，也影響著教師對科學教育的期待、義務和信任感，這些能力會潛移默化地影響學生對STEM教育的觀念和選擇。

(三)解決人才資源危機：建設創新高地的需要

世界各國都面臨著“STEM危機”，這一危機被描述為年輕人對STEM教育和相關職業的低興趣，或者在科學、工程和技術領域“人力資源生產的危機”。STEM教育被視為提高一個國家全球競爭力和促進其未來經濟發展的重要工具。《2030的仁川教育宣言》(The 2030 Incheon Declaration on Education)建議，把加強科學、技術、工程和數學教育作為實現全球可持續發展目標的關鍵戰略[21]。高質量的STEM教育，旨在培養學生發現、識別并解決自然環境、健康、能源等與人類生存緊密相關的問題。21世紀以來，世界各國相繼重視科學、技術、工程和數學教育，并采取了一系列措施以實現STEM教育的公平。2016年，美國教育部發布的《STEM 2026：STEM 教育創新愿景》 (STEM 2026：A Vision for innovation in STEM Education)指出，要關注STEM教師的培養，特別是教育資源匱乏地區教師的培養[22]。澳大利亞也面臨著“STEM危機”帶來的挑戰，尤其是鄉村地區學生的參與率較低，增加了澳大利亞STEM教育改革的緊迫性。提高STEM教師的質量，成為解決危機的重要選擇；促進鄉村STEM教師專業發展，成為實現STEM教育公平的關鍵性策略[23]。有研究表明，教師的培訓已不再局限于專業精神以及學科知識和技能的提升，更多的是如何突破現有學科邊界，向更加廣泛的技能組合方向發展，探究、推理和解決更復雜的問題[24]。2013年，澳大利亞首席科學家辦公室發布的《國家利益層面的科學、技術、工程和數學：戰略取向》(Science, Technology, Engineering and Mathematics in the National Interest:A Strategic Approach)提出，只有為教師提供持續的專業學習機會，澳大利亞才能在高技術水平領域持續發展[23]。為教師提供有效的社會支持，拓展鄉村教師專業學習共同體和其獲取科學資本方式的多樣性，成為政策關注的核心[25]。2016年，澳大利亞教育部頒布了《2016—2026年國家科學、技術、工程和數學學校教育戰略》(National STEM School Education Strategy 2016—2026)，旨在為所有澳大利亞學生打好STEM教育基礎，其重點是通過構建STEM伙伴關系支持教師專業發展[26]。總的來說，澳大利亞政府已逐漸認識到，破解當前STEM教育困境，關鍵在于解決STEM教育發展過程中城鄉教師所擁有的科學資本不均衡的問題。這就需要連接STEM教育發展中的各利益共同體，提高知識生產和傳播的可持續性；構建STEM技能創新聯合體，促進技術成果轉換；通過政府STEM 戰略合作和聯盟，實現教師跨界學習的可能性。

二、伙伴關系中澳大利亞鄉村教師跨界學習機制

信息技術和人工智能的發展，對傳統教育中各行動者之間的關系、管理理念和課堂形式都產生了顛覆性的影響。作為與其息息相關的STEM教育，更需要打破傳統教學模式，實現開放、協同和聯動的合作。教師是STEM教學的主體，教師所擁有的科學資本的質和量決定著STEM教學成效，也決定著創新人才培養質量。構建多元主體的伙伴關系，突破城鄉空間界限；破除傳統教學與現代智能教學的邊界；推倒鄉村學校封閉的“圍墻”，構建開放、共享和協作的伙伴關系，是澳大利亞政府提升鄉村學生學業成績、破除鄉村教師科學資本困境的路徑選擇。伙伴關系是群體智慧的共享，是助力教師開展STEM教育活動資源的整合。伙伴關系中的教師學習，不再拘泥于知識的更新、教學技能的提升，而更多關注擴展教師學習情境及意義構建，實現教師學習過程和方式的變革。本質是教師與不同場域的互動，在與不同主體的對話中實現“跨界學習”。擴展性學習理論強調，學習不是單一維度的知識獲取，而是沉浸式教學體驗，是與他人和環境相互作用的過程，是建立在跨界、網絡化和協作的學習基礎之上[27]。本研究將從擴展性學習的視角出發，深入分析澳大利亞伙伴關系、鄉村STEM教師跨界學習的轉化機制、意義協商機制和跨界機制。

(一)凸顯多元主體的學習轉化機制

STEM教育本身具有的開放性、融合性和協作性等特征，決定了教師不能僅依靠某一專業或領域獲得能力的提升。他們必須與其他場域的共同體成員互動，在多個場域內穿梭，實現學習的轉換，關注活動對象的轉換或目標的改變。在擴展性學習理論下，學習是不同活動系統對活動對象或目標理解的橫向擴展，是以解決問題為目的，通過集體協作和探究，構建新的活動模式以完成知識創建的過程[28]。

在伙伴關系中，擴展過程主要發生在三個維度。一是空間維度，即活動對象主體的擴展。通過伙伴關系的建立，澳大利亞STEM教師專業學習形成了多元主體協作的格局。2019年，澳大利亞政府與澳大利亞聯邦科學與工業研究組織(Commonwealth Scientific and Industrial Research Organization, CSIRO)實施了《STEM 在校專家計劃》(STEM professionals in schools)，鼓勵企業技術人員與教師建立一對一合作關系，走進校園和課堂，對鄉村教師進行有針對性的指導[29]。2021年，昆士蘭州政府與昆士蘭博物館網絡(Queensland Museum Network)和殼牌集團(Shell Group)建立了名為“未來創客”(Future Makers)的伙伴關系[30]，為該區域內所有STEM教師提供支持。當然，大學也是其中必不可少的參與主體之一。例如，在維多利亞州，各大學就與周圍的鄉村學校建立了緊密的伙伴關系。澳大利亞教師學習活動對象從原來單一的主體，拓展到企業、科技場館、社區和大學等多個主體，為鄉村教師跨界學習提供了多種可能性。二是時間維度的擴展，即擴展的步驟和過程。2018年，澳大利亞教育委員會發布的《優化STEM校企合作伙伴關系：激勵澳大利亞新一代》(Optimising STEM Industry-school Partnerships:Inspiring Australias Next Generation)報告明確指出，應為面臨挑戰的鄉村STEM教師以及土著生活地區的STEM教師提供額外的支持，建議由當地教育部門牽頭，支持鄉村學校，引導教師建立與行業或其他參與者之間的伙伴關系。教師協會與大學等機構合作，設計和提供特定學科的專業學習內容；行業提供資源支持，使教師將實踐與課程相聯系，幫助教師緊隨新興技術發展的腳步，并展示STEM技能在勞動力市場中的真實應用[31]。在這個過程中，教師的學習是螺旋式上升的過程，各主體指導激發了教師對課堂實踐的積極反思，探討改進教學方案，優化教學設計，并在具體實踐中持續評估與反思，促進教師的發展。三是發展維度的擴展，即活動的開展。不同主體屬于不同活動系統，教師跨界學習的過程存在于各主體之間觀點的沖突與協調、合作與對話中[32]，最終建構的活動目標從個體轉向普遍(見圖1)。例如，阿德萊德大學和谷歌合作開發的、針對STEM教師的數字技術慕課(MOOCS)，為不同年級和不同專業背景的STEM教師提供數字技術教學支持。教師不僅可以在線學習相關的專業知識，還可以獲得大量用于實踐的課堂案例，以及案例實施過程的指導。此外，還有專門針對鄉村教師具體需求的一對一指導[33]。在伙伴關系中，教師學習不再是被動地接受，而是通過探究和解決問題的方式，促使教師對STEM教學產生新的認識，構建新的課堂關系，并且以新的方式參與教學實踐，教師跨界學習和知識創新在這個過程中也就自然而然的發生了。

圖1 擴展學習理論下澳大利亞鄉村STEM教師跨界學習的轉化機制

(二)構筑共同愿景的意義協商機制

學習不僅是主體與環境的交互作用，還是主體與客體、與他人、與自身對話溝通的重疊性交互作用。學習的意義是與其他參與者建立聯系，塑造彼此教育體驗的意義[34]。在伙伴關系中，鄉村STEM教師的意義協商，既包括與不同共同體成員之間的意義協商，也包括教師與所處場域之間的意義協商。通過明確成員之間共同的愿景、共同的實踐和共享資源(見圖2)，意義協商機制對鄉村STEM教師從邊緣性參與到充分全面參與的學習起到了保障作用。

圖2 擴展學習理論下澳大利亞STEM伙伴關系中教師跨界學習的意義協商機制

澳大利亞伙伴關系主要包括三種模式：單維度模式、SIU(School-Industry-University)模式和多組織模式。單維度模式指由一所中小學校和一家企業組成伙伴關系；SIU模式是由多所中小學校、大學以及企業形成伙伴關系網絡；多組織模式是由多所中小學校與行業組織、教育部門形成合作伙伴關系。有研究發現，要實現伙伴關系，各主體之間的專業溝通和對話要借助一定的中介工具，才能幫助教師更好地理解教學。這三種伙伴關系的建立，都借助于一定的中介組織，保障各主體之間的有效溝通。單維度模式由中小學校和企業之間各選出一名代表，負責雙方的聯系；SIU模式由大學負責中小學校和企業之間的溝通；多組織模式由行業組織連接中小學校與該組織下的龍頭企業。首先，通過中介組織與中小學校討論，明確學校實際需求和教師所關注的學科領域。其次，對參與企業摸底調查，最終確定與中小學校具有同樣興趣的企業。最后，由行業組織匹配相關企業。伙伴關系并不是一次的項目合作，而是以切實提高教師專業能力、激發學生興趣、促進當地勞動力技能發展為共同愿景的長期關系的建立。參與者之間要以彼此尊重和信任為前提，并將這一共同愿景具體到短期和中長期的目標規劃中，制定項目推進時間表，雙方共同努力，確保伙伴關系的達成。

共同實踐是保障伙伴關系順利進行的關鍵。教師對當前市場的技術需求變化和產業發展并不清楚，而企業技術人員對課堂管理和學生技能水平也不甚了解。企業技術人員與教師根據學生認知水平和聯邦政府STEM課程標準，確立每一階段的教學主題和實踐框架。在任務層面，明確雙方的角色和任務執行中的責任，以學習結果為導向，創建有計劃的活動，并利用合適的評估框架衡量學生成績和雙方合作的成效。

建立長效的伙伴關系是提升STEM教師技能的根本目的。長效機制的實施需要與當地社區合作，從當地社區的技能需求出發，建立學校課程與社區、行業發展之間有意義的聯系。在實施過程中，以項目式學習為主要實踐形式，積極溝通解決問題，統計相關數據，定期復盤，保障項目有序進行。例如，維多利亞州的肯尼頓圣心學院(Sacred Heart College Kyneton)是一所歷史悠久的鄉村學校，以墨爾本科學教師組織(Science Teacher Association of Victoria)為中介，與當地一家苗圃建立了合作，通過協商溝通，雙方最終確定了名為“從種子到盤中餐”(Paddock to Plate)的番茄培育項目。項目的實施過程，涉及植物纖維的產生、食品安全、數學線性圖繪制、面積計算和科學實驗等一系列知識。技術人員與該校教師共同努力，將整個項目融合在一學年的課程中，最后學生生產出了自己的產品并進行出售[35]。在這個過程中，鄉村教師、企業人員和其他參與人員之間的觀點和行動并不完全一致，因此產生了意義協商。此外，由于STEM教育的城市化傾向，導致鄉村教師科學資本欠缺和身份迷失，教師與當地環境、文化之間的意義協商變得尤為重要。雙方對所服務學生的社會文化環境有足夠的了解，建立課堂與社會文化之間的聯系。認可和尊重當地文化，以地方場域環境為開展對話和活動的基礎，以切實可行的方式評估結果，幫助當地教師與更多、更廣泛的活動系統建立靈活和可持續的伙伴關系。

(三)借助邊界物發展的互動機制

由于不同場域運行邏輯和慣習的影響，伙伴關系中來自不同場域的參與者之間的合作必然存在矛盾和沖突。教師要跨越有形和無形的界限，需要借助一定的邊界物件和互動機制，加強參與者之間的連接。邊界物件是建立不同場域、組織和活動系統連接的關鍵，也是促進知識生產、流動和推動教師跨越最近發展區域不可或缺的工具。斯塔爾(Star)和格里斯莫(Griesemer)認為，邊界物件是一種資源，可以是有形的，也可以是無形的，如合作建立、維護的數據庫和檔案可以作為邊界物件[36]。

首先，在STEM伙伴關系中，政府、中小學校、教師、社區、大學、行業組織和企業互相協商組織的STEM教育項目是彼此互動的載體和邊界物件，圍繞項目的開發和運用，幫助處于邊界地帶的參與者實現彼此的理解和學習。2018年，新南威爾士州實行的《STEM校企伙伴關系項目》(STEM Industry school Partnerships program, SISP)，重點關注新南威爾士鄉村地區的STEM教育發展。每年SISP通過卓越學院開展提升鄉村教師專業學習的活動，教師有機會參加一系列與企業合作的活動，如促進STEM專業發展的谷歌教育(Google for STEM education professional development)、SISP挑戰日和智慧發現日(Smart Discovery day)等都是有助于教師學習的邊界物[37]。

其次，以大學為邊界物的伙伴關系的建立。在SIU伙伴關系中，大學成為加強中小學校和企業之間互動交流的媒介。大學在充當邊界物件方面具有天然的優勢，借助現有大學與企業之間的聯系，更有助于建立長期、穩定的伙伴關系。隨著知識生產模式的轉變，大學不再占據知識生產和科學研究的絕對主體地位，而成為參與知識生產的多元主體之一[38]。新型伙伴關系的建立，也打破了傳統伙伴關系中大學和中小學校之間的“知識—權力”不平等的關系[39]。在參與過程中，大學基于專業知識，對參與中小學校和教師進行深入了解，根據中小學校教師的關注和興趣，提供相應建議，利用具體項目實踐與企業和中小學校達成互相尊重、相互信任和相互承諾的關系。迪肯大學(Deakin University)在與吉隆(Geelong)當地中小學校合作中扮演了重要的角色。圍繞現實中STEM教學的問題，大學幫助教師和企業從專業的角度解決課程設計的難題[40]。 在互動和交流過程中，技術專家和教師二者都接觸和獲得了與自身場域內的話語體系、理念和實踐不同的事物，從而產生了觀念的碰撞，促成了教師跨界學習的發生。鄉村教師在行業導師的指導下，深化了自己對STEM教學的認知，調整教學方案，改進教學實踐，跨越最近發展區域。對于行業教師來說，在教學過程中不斷建構和重構對STEM技術的認知，探尋STEM教學與行業技術發展之間的關系，改進對鄉村教師的指導方法。在整個活動系統中，來自不同范圍、不同層面的知識和信息在各主體之間傳遞并擴展，使得每個主體在不同程度上得到發展。

三、對澳大利亞鄉村STEM教師跨界學習機制的反思

自2015年，澳大利亞聯邦政府提出構筑多主體的伙伴關系以來，澳大利亞政府不斷進行政策調整，在增加STEM教師科學資本、提升教師專業學習能力方面已經初見成效，并獲得了社會各界的肯定。據調查，教師認為參與伙伴關系后，他們對STEM教育有了更加清晰的認識，能更好地將課堂教學與實際問題結合，并開始尋求不同的方法評估學生，引導他們未來在STEM領域取得成功[41]。雖然在伙伴關系實施的過程中，調動教師積極性、企業與學校文化沖突等仍存在問題，但合作伙伴模式具有鮮明的時代性和適應性，對未來教師專業發展和破解STEM教育公平難題都具有積極的借鑒意義。

(一)加強頂層設計，搭建合作平臺，為伙伴關系提供制度保障

良好伙伴關系的建立，必然受到制度環境的影響。澳大利亞政府不斷進行政策調整，力求實現伙伴關系的制度化、規范化和常態化。在聯邦政府的宏觀指導下，各州政府依據當地實際情況，整合資源，搭建伙伴關系資源選擇平臺，為有意向選擇伙伴關系的中小學校、企業、大學等參與者提供信息交流渠道，并分享成功的伙伴關系案例，供新加入者借鑒。聯邦政府就各參與主體之間的責任承諾、義務履行和利益分配作出明確的規定。2018年，《中國STEM教育2029創新行動計劃》提出，要整合全社會資源，構建多元主體參與、合作的STEM生態系統，建設師資培訓體系，培養創新人才和高技能人才[42]。在中國，也存在教師對STEM教育缺乏正確認識、教學活動照搬教材、專業性不足等問題。因此，如何實現資源整合，提升STEM教師的科學資本是關鍵著力點。一是，各級教育部門，應充分發揮推動STEM教師專業發展的主導作用，積極搭建平臺、整合資源，打破企業、中小學校和大學等參與主體條塊分割的格局。 同時，還應積極鼓勵行業組織、社區、科技館、博物館等機構參與其中，構建多元主體參與的資源共享系統。二是，強化組織保障，建立伙伴關系長效發展機制。目前，雖有政府引導各教育機構和企業參與STEM教師培訓，但仍缺乏系統完善的機制，導致成效不明顯，無法真正吸引教師參與。為此，選取來自中小學校、大學和企業的人員組成指導小組，建立參與人員資源庫，負責學校和企業的具體合作，并就雙方需求進行定期溝通和交流，形成規范化制度，解決合作過程中的問題，優化學校和企業合作方式，為建立長期穩定的伙伴關系提供制度化保障。

(二)培養教師“鄉村意識”，提升鄉村教師“在地化”能力

“在地化”是以地方為支點的教育實踐，是弱勢地區學校教育的發展策略。“在地化”教育的要素與STEM教育的核心要素是一致的，都強調構建以地方為特色的多維意義空間。澳大利亞政府通過形式多樣的策略，改變鄉村學生的弱勢地位。其中，培養教師的“鄉村意識”，并將鄉村知識和技術融入課程是澳大利亞政府倡導的要義。有研究表明，“在地化知識”強調以學生為中心的知識，突出他們在社區發展中的獨特身份，有助于改變學生的學習結果[43]。因此，鄉村STEM教師的“在地化”意識，以促進當地鄉村發展為旨歸，以建立學校和場域內利益相關者之間的伙伴關系為目的，將學生發展與鄉村社會、經濟、文化和環境的可持續發展聯系起來[44]。不僅要求教師關注學生的個人成就，而且強調學生融入與自己生活息息相關的環境，將學生作為促進鄉村發展的重要影響因素之一。首先，要鼓勵教師發掘當地資源并融入STEM教學過程。盡管一部分鄉村教師意識到STEM教育的重要性，但往往認為STEM教育就是3D打印機、機器人、計算機等資源投入和技術門檻都較高的項目式學習，而忽略了身邊與鄉村、農業相關的STEM教育資源。即使開設了STEM教育的鄉村學校，教師也將課程內容和教學實踐設計成城市STEM課程的翻版[45]，脫離了鄉村學生的生活環境和實踐，難以激發鄉村學生的興趣。其次，跨區域協作，共享STEM教育資源。廣泛的資源支持是教師提升專業能力的前提條件，這需要學校之間互相協作，形成區域聯盟，共享信息與資源。同時，還需要調動當地社區和龍頭企業的力量，給予教師支持，幫助教師全面了解當地產業和社區發展，并尋求進一步的合作。

(三)調動多元主體，全面協同促進STEM教師專業發展

當前，中國的城鄉關系呈現出以城市為中心的發展邏輯和態勢，鄉村教育也隨著工業化和城鎮化的影響，在缺乏自信的語境中展開[46]。但在中國鄉村振興戰略的大背景下，反思世界各國教育發展的經驗教訓，城鄉教育的均衡發展并不是以城鎮教育為標準的發展，也不是以實現鄉村教育城鎮化為目標的發展，而是秉承共生理念下城鄉教育的特色融合發展。共生是城鄉之間的共生，是鄉村教育各利益相關者之間的共生。為處于弱勢群體的學生提供公平的STEM教育，并不是一味地模仿城市STEM教育模式，而是開放當地資源，與當地企業和鄉村合作，促進鄉村中小學校與企業、鄉村的互惠共生發展。澳大利亞政府綜合多元主體的力量，為STEM教師發展提供了廣泛的資源與活動，形成了多維的伙伴關系模式。在中國，鄉村振興的根本是人的振興，教師是促進鄉村振興的關鍵。2018年發布的《STEM教師能力等級標準》，為各學校開展STEM教育和教師培訓提供了指引和依據。鄉村STEM教師能力提升，不能僅依靠專家講座和技術報告，還要在真實情境參與中改變。借鑒澳大利亞的經驗，以項目協同發展為基點，政府、高校、社區和企業積極參與，提供政策支持和保障。例如，大學提供理論和專業支持，幫助教師開發“在地化”教材，創新教學方法；企業在提供實踐資源、技術融合指導等方面發揮積極作用，幫助鄉村STEM教師厚植“愛鄉愛土”情懷，具備改變鄉村學生學習結果的專業能力。