“產出導向法”視角下高職英語混合式教學模式構建

丁競

（浙江旅游職業學院旅游外語學院，浙江 杭州 311231）

教學模式是根據教學理論和教學規律建立起來的在教學過程中必須遵循的比較穩定的教學程序及方法策略體系。它決定了通過何種教學環節、組織形式和教學方法進行教學，直接關系到人才培養質量。作為肩負高素質技術技能人才培養要務的高職院校，應積極推動教學模式變革創新。當前，混合式教學模式日漸成為高職教育新常態。國內各高職院校已在不同學科開展混合式教學，其中，英語混合式教學值得關注。在中國知網上以“高職院校*英語*混合式教學”為主題檢索，截止到2021年11月27日共發表論文318篇。從總體趨勢看，高職英語混合式教學研究起步于2013年，2018年開始呈現井噴式增長，反映出混合式教學在高職英語課程中逐步普及。但分析發現，研究呈現點狀分散形態，多基于網絡教學平臺和慕課等數字資源進行混合式教學實踐，分析教學效果，但缺乏系統理論基礎，尤其是如何融合外語教學理論和混合式教學理論，指導高職英語混合式教學。因此，引入前沿外語教學理論，構建符合高職英語的混合式教學模式勢在必行。

一、理論基礎

（一）產出導向法理論

“產出導向法”（Production-oriented Approach,簡稱POA）是由北京外國語大學文秋芳教授團隊經過十余年探索創建的中國特色外語教學理論。作為本土化外語教學理論，POA融合了課程論和二語習得理論，根據中國國情對癥下藥，提出“學用一體”“學習中心”和“全人教育”的教學理念。針對當前國內高校外語教學中“學用分離”的問題，提出“輸出驅動-輸入促成-選擇學習-以評為學”的教學假設。不同于傳統外語教學重輸入、輕輸出的理念，POA以輸出為導向，逆轉傳統教學順序，先輸出后輸入，使學生意識到自身不足，產生“饑餓感”，激發學習新知積極性；隨后教師針對產出目標和學生產出困難提供輸入；輸入過程中以產出目標為導向有選擇地學習材料；同時，有機融合評價與學習，優化學習效果。

POA教學流程包括三個核心環節（文秋芳，2017）:一是“驅動”環節，教師設計產出任務驅動學生學習，激發學習動力；二是“促成”環節，教師針對產出目標提供輸入材料，將材料設計成促成性活動，幫助學生將輸入材料從接受性知識轉化為產出性知識；三是“評價”環節，教師即時評價促成活動，也可即時或延時評價學生產出成果。

（二）產出導向法與高職英語教學的適切性

目前，POA理論與實踐日益完善，不少教師將其應用于本科英語教學中并取得初步成效（畢爭，2017；常小玲，2017；張伶俐，2017；張文娟，2017），而在高職英語教學中的應用尚處初步階段。POA “學用一體”“學習中心”和“全人教育”的教學理念契合職業教育內涵，有助于培養語言應用能力、自主學習能力和價值觀塑造能力，因此在高職英語教學中大有前途（見圖1）。如何將POA最新理念與混合式教學模式相結合，推動高職英語教學模式變革創新有待探索。為此，本研究嘗試構建基于POA理論的高職英語混合式教學模式。

圖1“產出導向法”與高職英語教學目標的適切性

二、教學模式構建

本研究以POA為理論基礎，結合混合式教學和職業教育特征，構建符合高職英語的混合式教學模式，具體包含驅動、促成、再現和拓展四大環節（見圖2）。四個環節層層遞進、環環相扣，通過驅動-促成-再現-拓展的主要路徑，實現知識轉化和遷移，培養高職生的語言能力、學習能力和價值塑造。

圖2 基于“產出導向法”的高職英語混合式教學模式

（一）驅動環節

根據混合式教學特征，筆者將POA理論的驅動放在線上學習任務中，驅動環節的主要任務是通過讓學生嘗試完成產出任務發現“知識缺口”，從而增強學習動機。首先，教師課前根據教學目標和學情分析，精心設計產出任務并制作學習資源，通過在線學習平臺向學生呈現產出場景，發布產出任務。其次，學生登陸在線學習平臺自主學習資源并嘗試完成產出任務。為提高線上學習有效性，教師可借助平臺互動引導，監控自主學習進度，利用人工智能、大數據等信息技術診斷分析學生產出難點，為促成環節做良好鋪墊。良好的驅動環節需要符合交際真實性、認知挑戰性和產出目標恰當性（文秋芳，2018）。因此，所設計的產出任務應是現在或未來可能發生的交際活動，能夠增加學生的新知，提高學生的語言能力同時符合學生現有語言水平，切勿過難而降低學生學習動機。

（二）促成環節

根據混合式教學特征，研究將POA理論的促成放在線下學習中，促成環節的主要任務是通過搭建“腳手架”，循序漸進地促成學生完成分解的產出任務。首先，教師課上根據課前驅動環節的診斷分析幫助學生回顧自主學習的效果及難點，學生根據教師反饋，發現產出問題，確定改進方向。其次，教師圍繞產出目標選擇輸入材料，從內容、語言和結構三方面為產出目標提供有力支撐，并精心設計成促成活動組織學生參與。同時，學生以小組討論、團隊協作等方式開展合作學習，在輕松自由的學習氛圍中完成促成活動（文秋芳，2017）。課中教師可借助平臺及智慧教學工具實時互動、即時評價、適時指導，提升促成活動的學習體驗。此外，有效的促成環節需要符合精準性、漸進性和多樣性。因此，教師需要對接產出目標，設計精準有效、循序漸進和形式多樣的促成活動，促成學生逐步將輸入材料從接受性知識轉化為產出性知識。

（三）再現環節

POA理論主要針對的是中高級外語學習者（文秋芳，2015），然而高職生英語水平差異顯著，難以同時達成產出目標。因此，根據高職英語學情，增設再現環節，將POA理論的評價融入再現環節。再現環節的主要任務是通過讓學生二次完成產出任務的“查漏補缺”，鞏固所學并評價學習的整體效果，符合高職生英語基礎薄弱的學情特征。首先，學生在完成促成環節的基礎上二次完成產出任務并提交在線學習平臺，教師借助人工智能、大數據診斷產出中依舊薄弱的環節，對癥下藥開展補救性教學。其次，學生在補救教學后以個體、對子或小組合作等方式修改加工產出并在課中展示產出任務，通過對比課前產出，感受學習成效。最后，教師組織師生合作互評，整體評價學習效果。有效的再現環節需要教師精準診斷，對癥下藥，切勿面面俱到。因此，需要聚焦覆蓋面廣且影響有效性的典型問題，選取的問題難度應在可控可教范圍之內。

（四）拓展環節

語言的習得不但要夯實課內學習，還要重視課后實踐。拓展環節的主要任務是通過課后延伸實踐，搭建平臺幫助學生實現“知識遷移”，讓學生在真實情境中學有所用。教師根據學生在前續環節的學習情況，圍繞產出目標，設計與學生未來社會生活或職業相關的拓展產出任務，并將優秀的學生產出作品發布至作品資源庫，針對合適的主題邀請外籍教師或行業專家等參與評選，制作優秀作品檔案，實現“學用一體”。

三、教學模式應用

為檢驗新模式對高職英語教學的有效性，本研究抽選91名非英語專業高職生為實驗對象，分為實驗班和對照班。實驗班由筆者采用基于“產出導向法”的高職英語混合式教學模式授課，班級人數為47人；對照班由筆者使用“課文中心法”的傳統英語教學模式授課，班級人數為44人。筆者選用外語教學與研究出版社的《捷進英語》第二冊，進行了為期12周共六個單元的教學實踐，每個單元設置寫作產出和口頭產出兩大任務，每周4課時。本文以第一單元“社交媒體”的寫作產出任務

為例介紹實驗班教學模式的應用。

（一）目標設定

基于POA的教學理念，教學目標通常具化為產出活動（文秋芳，2017），以“學生完成本單元后能用英語做何事”的形式呈現。因此，結合教學主題設定教學目標為：能辯證思考社交媒體對人們生活的影響并撰寫一篇120-150個單詞的英文議論文。同時，教學目標又分解為知識目標、能力目標和素質目標。表1列出了第一單元“社交媒體”主題教學目標。

表1 第一單元“社交媒體”主題教學目標

（二）教學實施

教學實施采用基于“產出導向法”的高職英語混合式教學模式，分為驅動、促成、再現和拓展四大環節。

1.驅動環節

課前教師提前一周在SPOC平臺發布視頻學習資源“網絡vs現實：你是否活在社交媒體的謊言中？”，引導學生思考社交媒體對人們生活的影響，并發布產出任務：“作為社交媒體的使用者，辯證思考社交媒體對你帶來的影響并撰寫一篇120-150個單詞的議論文”。學生課前在iWrite平臺對任務進行初步嘗試，發現內容和語言方面存在困難，激發進一步探究的學習欲望。與此同時，教師通過SPOC平臺監控學生自主學習進度，借助iWrite寫作教學與評閱系統，以人工+機評的方式診斷學生產出難點，將難點定位為主旨觀點模糊、分論點條理不清、缺乏必要的銜接手段等問題，并及時調整教學策略，為促成環節做好鋪墊。

2.促成環節

首先，教師回顧驅動環節的學習效果和學習難點，幫助學生發現產出問題，明確學習方向。其次，教師根據驅動環節的診斷分析，圍繞產出任務，選取輸入材料“Gifted?”從內容、語言和結構三方面分步驟促成。（1）通過頭腦風暴引導學生思考社交媒體對人們生活的影響，學習主題詞匯，并通過閱讀“Gifted?”一文理解議論文主旨觀點清晰的重要性，最后嘗試用一句話撰寫產出任務的主旨觀點；（2）通過小組討論提煉“Gifted?”一文中的篇章結構并嘗試列出產出任務的分論點；（3）通過小組合作提取“Gifted?”一文中的銜接手段，學習常用銜接詞并嘗試用銜接詞銜接前續列出的各分論點。促成過程中，教師借助智慧教學工具與學生實時互動、即時評價、適時指導。最后，教師布置課后任務：學生在完成促成環節基礎上，二次撰寫課前產出任務。

3.再現環節

課前教師首先借助iWrite平臺，利用人工+機評的方式診斷學生二次產出中依舊薄弱的環節，定位為介詞錯用、介詞冗余和介詞缺失等語言質量問題。基于上述問題，教師課前重新設計教學活動，課上開展補救性教學，幫助高職生克服由于英語語言基礎知識薄弱導致的困難。其次，學生針對補救教學以個體形式修改課前產出。教師抽選1-2位學生再現產出，通過對比課前、課中的產出作品，以講、評結合的方式引導學生聚焦評價目標。本次評價目標設定為觀點清晰、分論點層次分明、銜接手段運用自如、無重大語言錯誤。最后，教師組織師生合作互評。師生根據具體評價標準整體評價學生的產出作品，表2列出了具體評價標準。

表2 產出任務具體評價標準

4.拓展環節

課后，教師根據驅動、促成和再現環節學生的學習情況，圍繞教學目標，設計拓展產出：以“生活不是朋友圈”為題征集英文投稿，評選十佳美文作品。要求學生運用所學的內容、語言和結構撰寫主題突出的英語美文，由中教、外教評選出十佳美文作品并發布在課程公眾號中進行公開評選，最終點贊量最高的三篇作品將獲得課程獎勵，并收錄至課程優秀作品資源庫。

四、應用效果分析

教學模式的有效性以教學目標達成情況為出發點，考察教學模式對學生語言能力、學習能力和價值塑造三項指標的影響。筆者通過語言測試、作品檔案、問卷調查和半結構化訪談等方式對數據進行量化與質化分析。

（一）語言能力效果分析

筆者采用前測與后測語言測試檢測語言能力提升，測試與高等學校英語應用能力考試A級題型一致、難度相當，通過獨立樣本t檢驗對實驗班和對照班前測數據進行比較分析（見表3），發現實驗班和對照班前測平均分均不高，分別為59.62和56.59，對照班平均分略低于實驗班，平均分差值為3.026，獨立t檢驗顯示實驗前兩班英語應用能力成績無顯著差異（p值=0.416〉0.05），主要因為兩班學生入學時實施大學英語分層次考試，英語基礎水平屬同一層次。

表3 實驗班和對照班前測成績對比

筆者同樣采用獨立樣本t檢驗對實驗班和對照班的后測數據進行比較分析（見表4），結果發現兩班平均分均有提高，分別為64.70和59.14，實驗班增加了5.08，對照班則提高了2.45，平均分差值為5.566。獨立t檢驗也顯示實驗后兩班英語應用能力測試成績存在顯著差異（p值=0.048〈0.05），實驗班在后測中平均分顯著高于對照班。

表4 實驗班和對照班后測成績對比

對兩班學生過程性產出作品檔案易讀性的量化分析同樣印證該教學模式的有效性，實驗班學生的語言產出提升更加顯著。以寫作產出作品為例，實驗班的Flesh-Kincaid Grade Level(1)Flesh-Kincaid Grade Level：按美國中小學年級水平測量文本的易讀性，分值越高表示對閱讀水平要求越高。指數均值為9.16，對照班為8.52，實驗班的Flesh-Kincaid Grade Level指數均值更高，說明實驗班較對照班文本的閱讀水平要求更高，即文本的單詞及句法復雜程度更高；而實驗班的Flesh Reading Ease(2)Flesh Reading Ease: 根據美國Rudolf Flesch 的統計方法計算，指數越高表示文本閱讀難度越小。指數均值為58.37，對照班為60.60，對照班的Flesh Reading Ease指數均值更高，說明對照班的文本較實驗班文本的閱讀難度更小，體現在單詞以及句子的平均長度更短，多以簡單句為主。綜上所測，實驗班的語言產出水平提升更明顯（見表5）。

（二）學習能力效果分析

筆者采用問卷調查檢測學生的學習能力提升。問卷涉及“課前自主學習的促進性”“課中合作學習的適應性”以及“課后拓展的有效性”,共收回有效問卷84份。

表5 實驗班和對照班易讀性統計

結果顯示，81%的學生表示該教學模式下自己課前自學視頻和完成作業的次數增多；84%的學生表示該教學模式下課前有明確的學習目標；71%的學生表示該教學模式下會定期評價自己的學習效果，找出存在的問題。總體而言，近七成以上的學生表示該教學模式對自己的學習能力有促進作用。但學習過程中也存在一些困難，例如有學生表示：“課前寫作和口語表達可以更好地督促我課前自學，但有些任務對于基礎薄弱的同學會有一定挑戰。”“這種模式挺好的，課前增加了學習的主動性，但課上對于課文的單詞和語法學習不夠細。”“聽課比上學期認真了很多，特別是師生互評能知道哪里不足，希望互評后可以有機會相互交流修改意見”。

以上表述說明該教學模式有助于培養學生自主學習行為習慣，提升自主學習能力，但同時也存在因高職生英語水平內部差異導致的產出任務設置和語言促成困難。對于部分語言水平較低的學生而言，產出過程仍受限于詞匯、語法等基礎語言知識，產出任務的完成度和質量較低。因此，教師的產出任務設置、促成活動設計以及反饋指導都要考慮到學生整體及個體的差異，重點落實促成環節的語言學習和指導。

（三）價值塑造效果分析

筆者通過學生的作品檔案和半結構性訪談檢測價值塑造的有效性。結果發現，大部分學生在產出任務作品中，除能有效應用語言形式和篇章結構外，還能融入對話題的深入思考和價值判斷。例如，有學生在論述“社交媒體是利還是弊?”的寫作產出中談及社交媒體的影響：

“Though social media makes our life more convenient, the disadvantages of it replacing face-to-face interaction are much more concerning.As these sites attract large numbers of new users every day, people can fall prey to online communication abuse easily.”

在被問及從產出任務中有何收獲時，受訪學生表示：“這次寫作讓我意識到要辨證地看待事物，凡事都有利弊，在生活中要合理地使用社交媒體。”“亞裔仇恨的話題讓我能更加客觀地看待不同國家的社會文化，認識到尊重、包容不同種族、不同文化的重要性。”

以上表述說明該教學模式有助于提升學生的思辨意識、跨文化意識，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，從而有效地進行價值塑造。

五、結語

本研究引入本土前沿外語教學理論“產出導向法”，構建了符合高職英語的混合式教學模式。通過語言能力、學習能力和價值塑造三項指標初步印證了基于“產出導向法”高職英語混合式教學模式的有效性。研究結果表明，該模式符合高職英語學情，有助于學生的知識傳授、能力培養和價值塑造，對于高職英語教學模式的變革創新是一次有效的探索與嘗試。但教學實施過程中也存在一些問題和挑戰：例如，該教學模式對于中低水平的語言學習者和自主學習意識薄弱的學生學習效果欠佳，學生較為依賴語言知識的講授，對于先輸出再輸入有一定困難和惰性。因此，該教學模式更適宜高職院校中高水平外語學習者，有助于實現該類學習者價值塑造、知識傳授和能力培養的三位一體。鑒于此，提高該類學生的學習興趣和基礎語言知識尤為關鍵。此外，應用過程中考慮到學生整體及個體的差異，教師需重點落實驅動環節的產出任務設置和促成環節的語言學習和指導。然而，由于教學實驗周期相對較短，難以全面考量學生的學習效果和水平變化，部分測量指標缺乏深入研究。后續期待更多職業外語教師繼續開展教學實證研究，以期不斷修正和優化該教學模式，推動高職英語教學模式的變革和創新。