基于思維可視化工具的小學語文高年級習作教學模式探究

肖 虹

（遼寧省實驗學校赤山校區）

隨著統編版語文教材的使用與單元整體教學理念的深入，教師在進行習作教學的設計與實施的過程中，會著力尋求習作要求與單元課文內容的契合，努力挖掘課文在寫作方法上的可借鑒之處，引導學生學習這些表達方法。

一、習作思維的培養有利于解決習作教學的困境

我們常?？吹剑还澚曌髡n上，教師帶領學生分析、感悟習作例文的寫法占用了大量時間，而真正留給學生構思和實踐的時間較為有限。我們暫且把這種習作教學模式稱為“重寫作方法習得的教學模式”（見圖1）。

圖1 “重寫作方法習得的教學模式”圖

此種習作模式往往會導致學生對一篇課文運用了何種描寫方法、修辭手法了如指掌，而自己在習作中卻不能靈活運用；在教師的指導下，最終看似寫出了一篇篇文章，但面對新的知識應用情景，他們會由于思維能力的不足而暴露出沒有寫作靈感、行文邏輯不清的弱點。由此可見，學生寫作興趣的養成、寫作能力的提升絕不僅僅取決于掌握了多少寫作方法。

學校教育的一個重要目標是讓學生掌握所學學科的思維方式。根據思維可視化教學體系創建者劉濯源先生對學習力的研究，思維與學科知識學習的聯系最為緊密，習作更是離不開思維活動。作文是學生將所見所聞、情感、想法等思維活動轉變為書面語言的過程，完成一篇習作，每一環節都離不開思維活動的參與。

對教師來說，在一次完整的習作教學設計中，從激活寫作靈感、精準預設引導性問題，再到規劃學習流程、問題解決策略的設計與運用，都應是引發學生積極思維的過程。因此，提高習作教學效能的關鍵，不在于“知識重復的次數”，而在于“挖掘與呈現知識背后的思維規律并訓練學生掌握”。教師的“教”和學生的“學”都應聚焦思維能力的培養，“教”的焦點應從對寫作方法的講解深入到對寫作思維的培養上，目標是讓學生“會思”；“學”的焦點應從寫作知識的獲取轉入到習作思維的構建，目標是讓學生“會學”。

二、思維可視化是習作思維培養的有效工具

人的思維沉潛于大腦中，雖然看不見摸不著，但是思維能力可通過訓練獲得提升。根據信息傳播學和腦科學的研究，在各類信息中，圖像信息的傳播效率最高。若能將內在的思維以外化圖像的形式呈現出來，讓思維可視化，將大大提高思維訓練的有效性。

（一）思維可視化及其工具

思維可視化就是“以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結構、方法及策略呈現出來，使其清晰可見的過程”。簡單地說，就是把大腦中的思維“畫”出來，實現隱性思維顯性化。

思維可視化工具是促使思維外顯的各種方式和技術，主要包括圖示方法和各類生成圖示的軟硬件技術。圖示方法，即將思考方向、思維路徑外顯出來的各類圖形，主要包括思維導圖、流程圖、魚骨圖、思維地圖、概念圖、表格等。各種軟硬件技術主要是指生成、呈現圖示的軟件和硬件設備，可用來制作、編輯、生成思維圖示，實現可視化資源的清晰呈現。

（二）思維可視化工具運用于習作教學的優勢

1.具有直觀性

思維可視化工具因其較強的直觀性，能對紛繁復雜的思維進行有序引導和優化。它利用大腦對圖像的偏好，以圖示或圖示的組合將抽象的思考變為具象的呈現，這也為進一步的信息加工、整理、優化提供了可能。小學生的思維比較發散，一篇習作往往出現想到哪寫到哪、下筆便“離題萬里”的現象，因此，對他們的思維路徑進行有序引導尤為重要，可視化工具便是解決這個問題的有效方法之一。通過可視化工具對思維的呈現，教師可及時發現學生思考過程中的偏差。另外，可視化工具能提供思考方向，對學生紛繁復雜的思維進行整理加工。

以情節曲線圖的運用為例，在教學想象類、敘事類習作時，它可用來梳理行文脈絡。如統編語文教材五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”是一篇想象作文，“如果你有機會經歷一次探險，你打算去哪兒探險？”問題提出后，學生的表達欲望強烈，但思維難免天馬行空，不受控制。此時，教師可從學生的自由表達中提取“遇險”和“脫險”兩大關鍵點，同時引導學生關注所遇到的險境與探險場景是否匹配。繪制好一部分情節曲線圖之后，學生可以沿這一軌道繼續想象，直至理順全文的脈絡（見圖2）。

圖2 “神奇的探險之旅”情節曲線圖

2.提供思維方式與策略

思維可視化工具因其思維含量高，在運用的同時，還為使用者提供思維方式和思維策略，有助于其開展思維訓練。思維可視化工具是思考的產物，是“具體思維方式的具體表示法”。每種思維圖示背后都隱含著某種思維方式和思維策略，選擇了某一思維圖示，也就是選擇了這種思維方式或策略；運用某一思維圖示開展學習，也可實現對某種思維技能的訓練。

在教學中，教師有意識地帶領學生運用可視化圖示進行學習，在潛移默化中教會思維方法，對學生進行思維訓練。以統編版語文教材五年級上冊第八單元習作“推薦一本書”為例，運用圓圈圖和樹狀圖，學生實現了由發散到聚合的一系列思維過程，確立了寫作素材，架構起習作框架。第一階段，學生在確定了要推薦的書后，根據一個引導性的問題“為什么推薦這本書”進行頭腦風暴，借助圓圈圖，學生把自己想到的內容填入圓圈圖的外圈（見下頁圖3）。

圖3 “推薦一本書”圓圈圖

第二階段，經過生生交流、啟發補充的環節，教師可引導學生再利用樹狀圖進行歸類，可以分為作者其人、故事情節、主旨思想、人物形象、語言特點等方面（見圖4），文章的架構就形成了。

圖4 “推薦一本書”樹狀圖

經過一段時間的訓練，學生再遇到某一學習情境時，就能調用相應的圖示。所以，思維可視化工具瞄準的是思維訓練的靶心，這正是思維可視化的“大用”所在。

3.成為師生多邊互動的媒介

思維可視化工具因其師生共同參與度高，而成為教師開展多邊學習活動、促進學生自主建構知識體系的有力媒介。因為“可視”，學生之間、師生之間的互動也會變得清晰可見：繪制圖示、展示圖示，學生可以清楚地看到他人的思維過程；在對比與交流中，學生可以直觀地借鑒他人、完善自我；在寫作的同時借助各種外顯技術，實時呈現典型習作片段，既提高了交流、分享效率，也為潛能生提供了更好的學習范本和更快捷的幫助。

三、基于思維可視化工具構建習作教學模式

在習作教學中運用思維可視化工具，并使之發揮出最大效用的關鍵在于工具與問題的緊密結合。無論運用何種工具，都是為學習服務的。思維可視化工具也不例外，它是促進學生學習的手段，使用其真正的目的是發展思維。因此，工具的運用要與問題的引導相配合。以設問引導思維，以可視化工具呈現思維，思維路徑隨著思考的展開、深入，一步步得以直觀呈現，學生便可清晰地體驗學習的全過程。在獲取知識的同時進行思維訓練、思想碰撞，課堂的思維含量便大大增加。

（一）基本框架

運用思維可視化工具的習作課堂是師生共同參與的多向活動，師生可利用可視化工具進行思考、學習、評價?！盎谒季S可視化工具的習作教學模式”主要包括以下環節（見圖5）。

圖5 “基于思維可視化工具的習作教學模式”圖

第一，情境—要求。教師創設可視化的直觀情境，學生進入情境，可視化情境的創設可以通過實物展示、多媒體呈現等方式實現。

第二，素材—內容。教師以問題情境引導學生自主探究，利用可視化工具發散思維，聚焦生活經歷與見聞體驗搜索素材；通過教師點撥、指導，借用可視化工具整理、鎖定素材，確立習作內容。

第三，方法—運用。這里所說的方法指的是思考方法、思維走向。教師借助可視化工具展現思維方式，為學生提供思考的范式；學生借助可視化圖示呈現思維邏輯，構建習作框架，再根據習作框架動筆寫作。

第四，互賞—互學。教師借助可視化硬件技術，實時展示典型習作片段，促進學生互賞、互學。

第五，評價—修改。參照可視化標準互評習作，學生根據反饋信息自主修改、完善習作。

第六，遷移—表達。學生遷移運用思維方法和思維工具，完成個性化表達。

此教學模式通過提供將思維具象化的工具，促進學生自主建構，學生親身體驗從構思習作到完成習作的思維過程，在積極主動的學習活動中獲得寫作的知識和能力。

（二）實施過程

基于思維可視化工具的習作教學包括課前教學設計、課中教學活動、課后遷移運用三個階段。筆者以統編版語文教材五年級上冊第二單元習作《“漫畫”老師》一課的教學為例，分析此模式的具體實施過程。

1.課前教學設計階段

教師在教學設計階段，除了確立教學目標、預設高思維含量的問題之外，更重要的是明確思維方法，設計融入思維圖示的學習單，為學生外化思維搭好“支架”。

一是確立合適的教學目標?！丁奥嫛崩蠋煛肺挥诮y編版語文教材五年級上冊第二單元，本單元的語文要素指出：“結合具體事例寫出人物的特點?！逼渲?，突出人物特點是目的，結合具體事例是手段。如何確定人物特點、怎樣把事例寫具體，是教學中的兩個重點。經歷了四年級“小小‘動物園’”和“我的‘自畫像’”的習作練習，五年級學生已初步了解了寫人作文，知道借助具體事例寫出人物特點的寫作方法；但他們會因為觀察不細致、不會抓特點，導致筆下的人物千人一面。因此，突出人物特點對學生來說是一大難點。根據習作要求，筆者把教學目標確立為兩點，即學習捕捉一位教師的鮮明特點，學習抓住人物的動作、神態、語言等，進行夸張描寫。

二是設計思維導圖，為學生提供思考方向。如何找出一名教師的突出特點，教材以舉例的方式為學生提供了思考方向。為增強可操作性，通過查閱相關資料，閱讀名家名篇，結合漫畫的一般特點，同時考慮學生的生活經驗以及可運用的素材，筆者設計了思維導圖（見圖6），意在引導學生從姓名綽號、外貌特征、言談舉止、性格特點等方面“搜索”一位老師的特點。

圖6 “‘漫畫’老師”思維導圖

三是精選例文，為學生做好習作框架示范。名家名篇是學生學習的最好范本，例文的選取要兼顧內容性和邏輯性：內容應符合本次習作“漫畫”人物的設定，主人公要具有鮮明、突出的特點；同時，有清晰的行文邏輯，方便學生借鑒學習。筆者選取汪曾祺先生的《撿爛紙的老頭》和馮驥才先生的《泥人張》中兩處精彩的語段，這兩處語段分別描寫了兩位主人公外貌和動作上的突出特征，有助于學生選取素材，構建行文框架。

2.課中教學活動階段

在課堂教學階段，教師借用一系列可視化的思維工具，引導學生一步步展開思考、錨定素材、明確思路，最終完成習作。

一是利用可視化圖文創設情境。教師可出示幾幅漫畫人物形象的圖片，帶領學生走進漫畫的獨特世界，巧妙連接舊知，激發興趣，引出本次習作的要求。

二是借助思維導圖搜索素材。教師出示例文，提出問題：這兩篇文章的主人公有什么突出特點？引導學生發現漫畫人物的特點。接著，教師再次發問：你身邊哪位老師給你留下的印象最深，這位老師有什么特點？學生發散思維，暢所欲言，教師提取關鍵信息，示范繪制思維導圖。之后，學生還需要選取事例。借助思維導圖進行思考，學生把特點和事例寫入思維導圖。最后再開展小組交流，通過同伴間的相互啟發，學生對素材進行補充完善，完成了由素材到習作內容的過渡。

三是梳理寫作思路，構建習作框架。學生再次研讀兩篇例文，第二次研讀的目的在于梳理并學習名篇的寫作思路。教師提問：兩篇文章是怎樣寫出人物特點的？為輔助學生自主發現，教師示范畫習作框架圖（見圖7），引導學生模仿，構建習作框架。

圖7 “‘漫畫’老師”習作框架圖

四是利用顯示技術呈現優秀片段，鼓勵學生互學。在學生動筆寫作的過程中，教師適時拍下典型語段，借助希沃白板傳屏到電腦屏幕進行展示，同時使用“批注”功能，把人物的突出特點和典型事例用不同的符號分別勾畫出來，有助于學生梳理寫作思路，讓習作的語言表達更順暢。

五是參照評價表，多元評價。我們將習作要求以表格形式呈現（見表1），對照評價表，學生開展自評、互評，并根據修改建議自主修改習作，充分發揮學生的主體作用。

表1 習作星級評價表

3.課后遷移運用階段

課后，學生運用習得的方法重現思維過程并完成作文，還可遷移此思維方法進行其他作文的創作。借助可視化工具的支架作用，學生在起草構思、素材搜索、謀篇布局、加工修改的習作全過程進行自主體驗、主動探索，所寫文章的題材多樣，寫作思路更加明確，結構更加清晰，成文速度明顯加快，習作能力得到提升。

在習作教學中運用思維可視化工具，不是形式上的刻意求新，而是指向學生思維能力的培養，以問題觸發思考，以可視化工具塑造思維，讓學習過程成為培育思維、提升思考能力的過程，讓“教”的過程轉變為自主生成的“學”的過程，進而推動教學方式的變革。思維可視化工具融入習作教學還有廣闊的研究空間，我們應當進一步探究，以優化教學內容，提升把握未來教育趨勢的能力。