高中美術項目化學習實踐探索
——以微場景雕塑創作為例

薛 汀

（江蘇省無錫市湖濱中學）

近年來，項目化學習（Project-based Learning）引起美術教師的普遍關注，它是學生通過合作學習，在真實情境中整合各種資源，探究發現和解決各種問題，公開展示學習成果，并最終獲得核心素養發展的一種新的學習模式。其中的“真實情境”“發現問題”“解決問題”“真實性學習成果”等概念和普通高中美術課程標準中關于學科核心素養的教學理念高度一致。那么，高中美術教師應該如何借鑒高中新課程的理念改進教學，重組教學資源？教師在教學中基于情境和任務，組織學生運用項目化的學習方式進行實踐，是一條可供借鑒的有效路徑。

高中生正處于探究欲和好奇心旺盛時期，以往單純的美術鑒賞教學已不能滿足他們的求知欲，探究性學習正適合他們的個性發展需要。如何在美術教學中培養學生的空間思維能力和美術表現能力，雕塑這門課程提供了解決方案。盡管雕塑教學早已進入高中美術教材，但由于對材料和工具要求非常高，課程開設難度大，長期以來，雕塑課程一直處于“紙上談兵”的狀態。筆者認為，高中雕塑課程可以通過更改材料和主題的方法來進行創新和突破。于是微場景雕塑創作教學應運而生。

微場景雕塑創作教學旨在對學生進行知識講授和掌握立體技能的過程中，向學生滲透人文思想，啟發學生智慧，從而激發其求知欲，提高他們的造型表現能力。本文以校本教材“寄情惠山”這一單元為例，簡述項目化學習在高中美術教學中的實踐與成效。

一、項目引領，指向學習本質

本案例的教學目標是讓學生通過項目化學習的方式，將微場景雕塑創作與日常生活相結合，這種結合因為具有主題性、趣味性、人文性、教育性而深受學生喜愛。教師運用項目化教學，希望通過真實的項目任務指向學習本質，讓學生在自主學習的過程中建構知識脈絡，促進其學科核心素養的發展。

（一）問題驅動，發散思維

有效的驅動性思維是項目化學習活動設計的重要因素之一。教師設計的問題既要符合思維活動的真實性又要有一定的開放性，以激發學生的探究熱情。教學一開始，筆者便提出驅動型問題：“如何通過微場景雕塑創作讓惠山古鎮充滿趣味？”這是一個撬動學生思維的問題。學生首先要思考諸如“什么是微場景雕塑？”“惠山古鎮本來的面貌是什么樣的？”“怎樣才能夠讓創作充滿趣味？可以通過加入雕塑人偶等方式嗎？”“要不要把無錫的傳統文化加進去？”等一系列的問題，這不僅有助于發散學生的思維，而且還有助于學生深刻理解知識之間的聯系和遷移，為后續的創作奠定基礎。

（二）實地考察，深入探究

校本教材中提到的惠山古鎮位于我校附近，距今已有1000多年歷史，其中的園林、祠堂群等景觀與自然山水交相輝映，別具一格，是無錫珍貴的地方資源，這里的風土人情、青山綠水是學生用之不竭的創作素材。

春暖花開，正是學生外出采風的好時節。如果教師此時對所有同學設定的考察任務是一樣的，就忽視了學生作為課堂主體的需要。為了讓學生能夠深入了解惠山古鎮的藝術特色，筆者提議，學生可結合自己的研究興趣自行分組前往古鎮開展調查。于是，學生們根據各自的分工，迅速進入考察狀態。負責寫生的學生以繪畫的形式記錄下古鎮老房子的裝飾；負責攝影的學生將園林山水等美景用相機記錄下來；負責人文紀實的學生則來到惠山泥人博物館，傾聽講解員講述有趣的民俗故事。學生們考察后發現，要想成功創作出微場景雕塑，必須做到以下“三美”。

第一，色彩美。色彩搭配要參考國畫中的“隨類賦彩”；第二，主題美。設計的主題應該是讓學生充分發揮想象力，自由解讀生活，加深對“藝術來源于生活而高于生活”這句話的理解；第三，意境美。審美意境能夠彰顯惠山古鎮“虛實相生”的造景特點。學生在考察過程中提高了圖像識讀、文化理解等能力，也對本地傳統文化有了深刻理解。

二、分工合作，完成創意實踐

（一）討論交流，確定主題

創作前，教師首先組織學生欣賞清代畫家徐揚的作品《姑蘇繁華圖》，分析作品中街市的繁華景象和江南湖光山色相互融合的表現方法，引導學生挖掘本地傳統藝術中的創新元素，學會如何將傳統文化有機融入到微場景創作中；其次，考慮到微場景雕塑的課時限制和制作難度，教師可將大場景分為幾個小場景進行教學，每個小場景再細分為單元主題進行教學，比如有兒童在園林里爬假山，游客們在映山湖里劃船，老年人在古鎮河邊喝茶，香客們在龍光寺祈福，學生們在體驗非遺文化等；然后，教師可啟發學生把各組采風的素材根據生活經驗進行想象加工，在作品設計時很好地展現出來；最后，各小組長帶著本組的創意方案和場景構思與教師、同學交流，使微場景雕塑設計方案有創意，并最終決定創作以《寄情惠山》為題的微場景雕塑。

（二）體驗技藝，步步為營

不同于一般雕塑多采用青銅或大理石等重型材料，微場景雕塑采用的是超輕黏土、錫紙、泡沫等易于操作的材料。超輕黏土具有超柔、超輕、顏色豐富、混色后效果好等優點，而且黏土作品完成后用吹風機吹過就會定型，操作方便，容易保存。同時，我們還可以利用多種材料組合制作，比如錫紙可以用來制作各種石頭，泡沫可以用來制作大場景中的草坪和池塘。

在創作過程中，教師可適時提醒學生，各小組之間的溝通和交流是項目化學習中的必備環節，各小組成員要善于運用變通、混搭、遷移、添加等創作思路自由表達，重點關注作品對生活情懷的抒發。同時學生在制作過程中可以使用揉、捏、團、削、拍等技法創作出自己滿意的作品。在教師的示范下，學生慢慢學會了用超輕黏土捏制人偶。他們用細鐵絲搭建骨架，將人偶的軀干和頭部用膠水拼接，并用刻刀、牙簽等雕刻出人偶表情，根據人偶的角色對其面部顏色和神態進行調整，最后為它們穿上精心制作的服飾。還有些組員用錫紙制作出場景里的樹木和太湖石，將錫紙揉成特定形狀后，用美工刀將不需要的造型挖掉，充分保留了樹木和太湖石的自然美感。學生們還將泡沫噴繪出草地和池塘效果，可謂是別具匠心。

（三）彰顯個性，創意表達

微場景雕塑創作并非簡單地憑借考察采風素材去臨摹，而是通過意象再造其美，學生從“我是生活導演”的視角出發，根據自己的想象進行主觀的表達，借微雕抒發情感。因此，在微場景雕塑創作中應當注重以下兩個方面：

第一，基于意象再造之美的策略進行研究。意象是東方審美的一種表達方式。所謂“意象再造”，是一種文化回歸，也是一種文化自信，更是一種文化精髓的提煉，其創意表現形式使視覺審美中的韻味變得實體化，因此，學生制作出來的作品需呈現出鮮明的個性特點，體現出意象再造之美。

第二，注重在美術課堂中體現人文性、時代性的特點，注重微場景雕塑創作的育人價值。在創作過程中，教師可以用提問的方式來啟發學生。如“怎樣才能使微場景設計體現出最佳的視覺效果？”“在黏土人物、道具的制作過程中，怎樣做既能體現傳統文化的整體性和多樣性，又能呈現現代的審美元素？”教師將類似的提問始終貫穿于學生創作的全過程，讓學生學會融合中西審美，為己所用。

在搜集、利用這些傳統文化資源時，筆者著重要求學生們掌握幾點：挖掘人物精神狀態，體現人民安居樂業的生活狀態；挖掘人物面部表情，注意形式美感；挖掘人物內涵特征，把握人物肢體語言的夸張程度。

接著，筆者引導學生將整個微雕場景看作是一個人生大舞臺，將其中的黏土人物看作是一個個演員，讓學生進行富有生活情趣、充滿創意的意象再造，想象著精彩的市井生活。之后，學生將制作好的小場景、小園林、人物、動物、植物等進行錯落有致的擺放，使整個微場景雕塑作品層次豐富、空間通透，作品意象和神韻別具一格，最終完成整個微場景雕塑創作實踐。學生在黏土人物的造型上充分借鑒了民間玩偶造型夸張而又不失創意的藝術特點，在場景的色彩搭配上強化了對比色的運用，充分展現學生豐富的內心世界。

由此可見，意象再造之美，解讀再造是關鍵，創意表達是核心。一千多年前，袁宏道描寫惠山的詩句“溪鱗呷雨層層浪，山碓舂云處處家。白石青松如畫里，臨流乞得惠泉茶。”給人以充分的想象空間，他筆下的惠山是那樣恬靜、優美。而微場景雕塑作品《寄情惠山》則呈現給我們一個真實、豐富的惠山。作品里的建筑、園林、流水、百姓、果樹、動物等構成了極富江南古鎮韻味的畫面。微場景雕塑的創作，有助于提升學生以創造力拓展為目標的學科核心素養，整個創作過程步驟清晰明了，對學生來說也是一次全新的體驗，打破了美術課只有鑒賞與繪畫的常規模式，產生了新的視覺認知，提高了學生自主探究問題和解決問題的能力。學生將考察采風的元素結合作品意境的整體印象，充分展開聯想，極大地調動學生的創造性思維和學習熱情，其創新意識明顯增強。在充滿創新意識的學習過程中，學生的整體參與度非常高，自主設計的人物形象和體貌動態鮮活有趣，較好地詮釋了“像雕塑家一樣創作”的學習理念。

三、公開展示，實現評價交流

本次項目化學習的成果公開展示，筆者通過舉辦展覽和發布Vlog等形式來展示學生的微雕塑創作作品和過程性資料（考察采風的元素、主題效果圖、鑒賞報告等）。公開展示學習成果，不僅可以讓學生體會微場景雕塑的魅力，而且可以讓學生通過項目過程的回顧、分享與交流學習心得，促進自身對學習的反思。

（一）線上線下，同步展示

教師利用網絡將學生的作品上傳到一些線上平臺進行展示，以供學生和家長交流。此外，在學校的怡美展廳還設立了專門的作品展區，展區的投影屏幕上循環播放著學生創作的微場景雕塑作品和制作過程，展臺上陳列著黏土人物、生活道具、園林樹木等實物，各項目小組的組員擔任解說員，向前來參觀的師生、家長們介紹微場景雕塑創作的過程和感悟。其他年級的同學們參觀后對他們的美術作品感到由衷的欽佩，這種出自同齡人的贊賞極大地激發了學生的創作熱情。此外，團隊合作完成的作品也使學習過程更有意義。

（二）真實評價，促進反思

真實性評價是項目化學習最重要的評價標準，它注重對學習過程的記錄與成果考查，是促進學生持續發展的有效途徑。為了幫助學生更清晰、更直觀地了解自己目前的學習進度、回顧學習收獲，教師針對每個學習環節設計了“評價量規表”，借此全面檢測學生在項目化學習中的探究深度，更好地把握其核心素養的發展階段和水平。鑒于整個項目化學習是由學生分組合作完成的，因此評價量規表重點考查的是學生之間交流溝通的成效，以此衡量學生在團隊合作學習中的進步與成長，教師也從中進行記錄觀察和評價反饋并積累教學經驗。多元化的評價方式不僅讓項目化學習的過程變得透明、真實，而且能培養學生批判性的思維能力，幫助他們形成正確的審美價值觀，增進對傳統文化的理解，進而成為學生終身持續發展的動力（見表1）。

表1 項目化學習小組合作評價量規表

在微場景雕塑創作的項目化學習中，學生像雕塑藝術家一樣思考和探索，他們既是學習者又是研究者。雕塑創作能夠使學生將所學的知識與生活情境相聯系，在提升了他們的審美情趣的同時更增強了文化自信。通過展示評價讓學生相互學習、相互比較、不斷提高。在高中美術課程中開展項目化學習，能夠很好地鍛煉學生的學習品質，提高他們發現問題、思考問題和解決問題的能力，更好地培養學生學習的自主意識、探究能力與合作能力，使學生真正成為學習主體，最終達到課程育人的目標。