新課標(biāo)視域下統(tǒng)編教材文言文教學(xué)的育人轉(zhuǎn)向

宋征莉 王浩

摘要 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出語文課程要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮育人功能。在統(tǒng)編教材中文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，文言文教學(xué)需把握新課標(biāo)中“以文化人”的內(nèi)涵和要求，使教學(xué)目標(biāo)從“文言并重”轉(zhuǎn)向“文道合一”，教學(xué)策略從“傳授遷移”轉(zhuǎn)向“體驗(yàn)認(rèn)同”，教學(xué)評(píng)價(jià)從“理解古人”轉(zhuǎn)向“自覺新人”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生文化傳承與理解素養(yǎng)的提升與文化自信的養(yǎng)成。

關(guān)? 鍵? 詞 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》 統(tǒng)編教材 文言文教學(xué) 文化傳承與理解 優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

文化素養(yǎng)

引用格式 王浩，宋征莉.新課標(biāo)視域下統(tǒng)編教材文言文教學(xué)的育人轉(zhuǎn)向[J].教學(xué)與管理，2022（32）：23-26.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下簡稱《新課標(biāo)》）在課程理念中指出，要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能?！缎抡n標(biāo)》要求的課程育人是通過學(xué)習(xí)國家通用語言文字，吸收中外優(yōu)秀文化成果，實(shí)現(xiàn)思想文化修養(yǎng)的提升，逐步建立文化自信[1]。新課標(biāo)視域下文化自信的建立就是要實(shí)現(xiàn)從尊重與理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，到學(xué)習(xí)與實(shí)踐中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，最終認(rèn)同與創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，是統(tǒng)編教材實(shí)現(xiàn)課程育人的重要內(nèi)容和資源。本文以小學(xué)階段統(tǒng)編教材中的文言文內(nèi)容為例，在《新課標(biāo)》“以文化人”實(shí)現(xiàn)課程育人的目標(biāo)和路徑的指引下，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面討論小學(xué)文言文教學(xué)需要作出的調(diào)整。

一、教學(xué)目標(biāo)：從“文言并重”轉(zhuǎn)向“文道合一”

小學(xué)文言文的課程結(jié)構(gòu)可以理解為以語文核心素養(yǎng)為綱的超大單元設(shè)計(jì)，興趣養(yǎng)成、語言習(xí)得和閱讀理解是文言文教學(xué)的重要目標(biāo)[2]。《新課標(biāo)》在課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)中都指出文化自信對(duì)語文課程的重要意義[3]。文言文教學(xué)目標(biāo)不僅在于能力習(xí)得，更在于文化傳承與理解，即實(shí)現(xiàn)“文道合一”的教學(xué)目標(biāo)。

1.課程解讀，從母題看見文化的豐厚

母題是故事中的最小元素， 它具有在傳統(tǒng)中延續(xù)的能力[4]。統(tǒng)編教材文言文內(nèi)容的選擇既要契合學(xué)生的成長需要，又要選擇合適的文化母題，才能使學(xué)生透過數(shù)量不多的課文看見其背后豐厚的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。本文以顧明遠(yuǎn)先生整理的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基本精神為文化母題的底本[5]，補(bǔ)充“神童言行”，對(duì)小學(xué)文言文篇目作梳理（見表1）。整理后，小學(xué)文言文課文所選擇的文化母題涉及“敬老愛幼”“勤勞節(jié)儉”“自強(qiáng)不息”“矢志愛國”“慎獨(dú)自愛”和“神童言行”六大方面，以教學(xué)解讀細(xì)分母題，涉及思維能力、人格品質(zhì)、性格養(yǎng)成、處事規(guī)則等21個(gè)文化主題。由表1可見，14篇小學(xué)文言文將先秦至清末兩千多年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓呈現(xiàn)出來，是培養(yǎng)對(duì)中華傳統(tǒng)文化理解和傳承的可靠素材。

2.教材透視，從習(xí)題理解文化的要求

從語文素養(yǎng)生成的角度看，小學(xué)文言文課文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表，首先要實(shí)現(xiàn)對(duì)文言文的理解，其次是文言文閱讀能力即語文素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，這樣的教學(xué)進(jìn)路不僅符合學(xué)科特性也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育需要在語文要素養(yǎng)成的過程中無痕地融入進(jìn)去。從習(xí)題、助學(xué)系統(tǒng)等細(xì)節(jié)透視統(tǒng)編教材的編寫，可見統(tǒng)編教材已經(jīng)有相應(yīng)的關(guān)照設(shè)計(jì)。

首先，在理解課文內(nèi)容的過程中重視文化知識(shí)的植入。從認(rèn)知角度看，文化的理解需要必要的知識(shí)，統(tǒng)編教材中的注釋、資料袋、閱讀鏈接等內(nèi)容都是知識(shí)的載體。從文化教育的角度看，注釋、資料袋、閱讀鏈接中的知識(shí)帶有明顯的文化意味，是實(shí)現(xiàn)文化理解的重要組成部分。例如《精衛(wèi)填海》中對(duì)“炎帝”的注釋就表明上古時(shí)期的社會(huì)形態(tài)是原始“部落”的狀態(tài)；《鐵杵成針》中對(duì)“鐵杵”的注釋則展現(xiàn)了唐朝“用鐵棒舂米”的民間生活。不論是社會(huì)制度還是民間生活，都是實(shí)現(xiàn)文化理解的必要基礎(chǔ)。

其次，在形成語文素養(yǎng)的過程中注重“古為今用”，拉近優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與學(xué)生生活的時(shí)空距離，實(shí)現(xiàn)文化的傳承。例如《古人談讀書》課后第三題要求“聯(lián)系自己的讀書體會(huì)，說說課文中哪些內(nèi)容對(duì)你有啟發(fā)”，以《論語》中的讀書觀點(diǎn)與現(xiàn)代閱讀經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生碰撞，給學(xué)生“我們的文化真是歷久彌新”的自豪感，也就能繼續(xù)遵循古人的讀書要求去再實(shí)踐、再創(chuàng)造。

3.學(xué)情對(duì)接，從話題尋求文化的融入

文化傳承與理解素養(yǎng)雖然被納入21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型中，但依然沒有可靠的工具去評(píng)價(jià)學(xué)生的該項(xiàng)能力，那么教學(xué)的起點(diǎn)該如何去定位呢？教師可以關(guān)注學(xué)生日常交流的話題，依靠經(jīng)驗(yàn)分析找到學(xué)生在文化傳承與理解方面的不足，嘗試將學(xué)生交流討論的話題融入課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的精準(zhǔn)落實(shí)。

在教學(xué)“文言文二則”（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》）的最后，筆者提出這樣一個(gè)問題：“在提倡‘減負(fù)的當(dāng)下，我們還需要學(xué)習(xí)這樣‘苦讀的故事嗎？”很多學(xué)生立刻表示不需要再學(xué)習(xí)了，更有學(xué)生為這樣的聲音鼓掌叫好。但Y同學(xué)表示：“我覺得還是需要學(xué)的。現(xiàn)在提倡‘減負(fù)是不要我們太累，而不是不刻苦?！彼潞螅車瑢W(xué)點(diǎn)頭認(rèn)同。學(xué)生在互動(dòng)討論中形成一致觀點(diǎn)，并認(rèn)可“刻苦”學(xué)習(xí)的精神在現(xiàn)在以及未來都是有價(jià)值的，值得傳承。

二、教學(xué)策略：從“傳授遷移”轉(zhuǎn)向“體驗(yàn)認(rèn)同”

小學(xué)文言文教學(xué)是文化教學(xué)的載體，文化教學(xué)不同于語言文字教學(xué)而有其特有的模式。文化體驗(yàn)理論認(rèn)為，文化體驗(yàn)學(xué)習(xí)是將學(xué)習(xí)文化的各項(xiàng)要素融合，并在情境化、實(shí)踐化、互動(dòng)化的活動(dòng)中形成自我認(rèn)同的過程[6]。文言文教學(xué)要重情境、重實(shí)踐、重互動(dòng)，才能將知識(shí)的傳授化為文化的認(rèn)同。

1.創(chuàng)設(shè)情境，讓文化真實(shí)起來

創(chuàng)設(shè)情境是文化體驗(yàn)教學(xué)最常用的方法，形象、生動(dòng)的具體場景可以幫助學(xué)生理解和感受學(xué)習(xí)任務(wù)，情境中的具身活動(dòng)和情感態(tài)度等因素能幫助學(xué)生多維度達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。文言文課文雖言語古奧，具體情境久遠(yuǎn)，但教師可以利用教學(xué)空間和教學(xué)道具再現(xiàn)情境要素，實(shí)現(xiàn)“仿真”的體驗(yàn)情境。

《中國少年說（節(jié)選）》是五年級(jí)上冊(cè)愛國主題單元的一篇文言文，作者梁啟超。全文語言凝練，用典頗多，理解難度很大，其注釋往往是整句給出解釋，可見其教學(xué)不宜采用常規(guī)的文言文教學(xué)方法?；獗疚牡奈幕斫庵y，需聚焦單元主題，聚焦單元選定的兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，一是兩宋更替，二是清末疲敝。從文化自信的角度審視本文，銘記歷史，培養(yǎng)民族榮辱感，樹立民族復(fù)興之志是教學(xué)的文化教育目標(biāo)[7]。教師在教學(xué)本單元的“古詩三首”（《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》）時(shí)，可以引入圖片、視頻等資料使學(xué)生對(duì)靖康之恥產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)。在后續(xù)的教學(xué)中，教師可以先教學(xué)《圓明園的毀滅》，讓學(xué)生先感受到歷史的屈辱。待進(jìn)行《少年中國說（節(jié)選）》教學(xué)時(shí)，教師以飽含悲憤的語言渲染當(dāng)時(shí)國家生靈涂炭的情境，配合歷史照片，輔以莊嚴(yán)而激昂的音樂，讓學(xué)生在配樂誦讀中體驗(yàn)梁啟超撰寫本文時(shí)的悲憤感和使命感。在情境創(chuàng)生中讓學(xué)生有身臨其境之感，為學(xué)生搭建起實(shí)現(xiàn)文化精神和文化價(jià)值觀認(rèn)同的橋梁。

2.浸潤互動(dòng)，讓文化生動(dòng)起來

對(duì)體驗(yàn)而言，情境的創(chuàng)設(shè)還只停留在“仿真”的層面，需要學(xué)生將呈現(xiàn)的情境內(nèi)容通過想象的加工實(shí)現(xiàn)對(duì)文言文的理解。進(jìn)一步講，學(xué)生沉浸式的體驗(yàn)才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的入情入境。課堂教學(xué)不是拍電影，無法營造復(fù)古的場景，教學(xué)中的情境再現(xiàn)更多是基于互動(dòng)的情境。在互動(dòng)過程中，學(xué)生需要融入角色，進(jìn)行體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課文的深度理解。

小學(xué)語文統(tǒng)編教材中所選的文言文很多都有一定故事情節(jié)，理論上可以進(jìn)行課堂互動(dòng)表演，但教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)一定需要契合教學(xué)目標(biāo)。王崧舟在執(zhí)教《兩小兒辯日》時(shí)，曾運(yùn)用過互動(dòng)演繹的教學(xué)方法，不僅完成了語文要素的教學(xué)，也實(shí)現(xiàn)了文化認(rèn)同的滲透。他在教學(xué)中提出，課文講的是兩個(gè)孩子在辯論，辯論的課文就要辯論著來學(xué)?；?dòng)中，教師扮“一兒”，男同學(xué)扮“另一兒”，辯論的語言就是文中的原話。辯論開始時(shí)，兩人語氣平和，陳述觀點(diǎn)；漸漸地師生語氣激動(dòng)，語速加快，甚至出現(xiàn)了身體前傾、拍擊課桌等肢體動(dòng)作；最后，待其他同學(xué)領(lǐng)悟到老師和學(xué)生正在辯論時(shí)，王老師請(qǐng)班級(jí)左右兩側(cè)的學(xué)生互相辯論，使課文教學(xué)達(dá)到高潮。這個(gè)教學(xué)活動(dòng)不僅強(qiáng)化了學(xué)生的語言積累，而且以沉浸式的互動(dòng)表演讓學(xué)生體會(huì)到什么是“辯日”，更能在多樣態(tài)的互動(dòng)中感受到古代先民大膽質(zhì)疑，獨(dú)立思考，不斷追求真理的科學(xué)品質(zhì)。

3.聯(lián)結(jié)生活，讓文化鮮活起來

在課堂中進(jìn)行情境體驗(yàn)需要因文本和教學(xué)目標(biāo)而定。一些缺乏故事情節(jié)，甚至缺少人物的文言文課文教學(xué)就需要從生活中尋找經(jīng)驗(yàn)型體驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)型體驗(yàn)即將學(xué)生經(jīng)歷過的、親眼看到過的場景視為過往的體驗(yàn)，在課堂中講述并引發(fā)更多人的共鳴，達(dá)到一種類似真實(shí)體驗(yàn)的效果。將文言文學(xué)習(xí)從課堂聯(lián)結(jié)到生活，不僅是學(xué)習(xí)的遷移理解，也是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的對(duì)話，進(jìn)而體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時(shí)代價(jià)值。如教學(xué)《自相矛盾》時(shí)，“說話前后抵觸，不能自圓其說”的道理學(xué)生讀完課題就能明白，經(jīng)過教師的指導(dǎo)，文言閱讀能力也不難實(shí)現(xiàn)，但這樣的教學(xué)難以和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化聯(lián)系起來。教師在教學(xué)時(shí)，要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在生活中尋找“自相矛盾”的例子，并交流討論。在課堂最后，教師簡單介紹這一故事的悠久歷史，使學(xué)生頓悟：原來2 000年前的人們就已經(jīng)獲得如此的智慧。這樣，學(xué)生就更容易感受到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。

三、教學(xué)評(píng)價(jià)：從“理解古人”轉(zhuǎn)向“自覺新人”

《新課標(biāo)》指出，語文課程評(píng)價(jià)要突出整體性和綜合性，對(duì)淺易文言文重點(diǎn)考察的是記誦和積累，以及憑借注釋和工具書理解詩文大意。指向文化傳承與理解素養(yǎng)的教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，不僅需要標(biāo)準(zhǔn)和工具，還要將學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)與實(shí)踐納入考量。

1.標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建，回應(yīng)時(shí)代需求

《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出了文化傳承和理解的語文核心素養(yǎng)并有針對(duì)性地描述了對(duì)應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量。小學(xué)階段該項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建可以參考高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平中對(duì)文化傳承與理解的最低水平描述，并根據(jù)《新課標(biāo)》對(duì)文化自信素養(yǎng)的描述進(jìn)行分級(jí)描述。高中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1中相關(guān)表述如下：

水平1：有通過語文學(xué)習(xí)理解文化的意愿，能通過閱讀文學(xué)作品，擴(kuò)展自己的視野，豐富自己的人生體驗(yàn)，感受和理解不同時(shí)代和地區(qū)的文化。能主動(dòng)梳理語文課程中涉及的文化現(xiàn)象，了解其中包含的中國傳統(tǒng)文化內(nèi)容，重視優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承[8]。

借鑒知識(shí)、能力、情感三維目標(biāo)，可以將以上內(nèi)容梳理為傳統(tǒng)文化知識(shí)、文化認(rèn)同能力和文化傳承意愿三個(gè)一級(jí)維度，并細(xì)化為7個(gè)二級(jí)維度。具體質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)見表2。

2.工具轉(zhuǎn)向，提升時(shí)代效用

文言文內(nèi)容的考察一般分兩種形式：一是考察記誦的默寫題，二是淺顯的課外文言文閱讀。默寫題主要給定語境或前后句，要求學(xué)生準(zhǔn)確還原即可，淺顯的課外文言文閱讀通常包含實(shí)詞理解、語句停頓、解釋句意和提煉主旨，鮮有涉及文化傳承與理解方面的考查。根據(jù)本文擬定的文言文文化傳承與理解質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可以將文化素養(yǎng)的考察融入其中。

（1）接軌生活實(shí)際。文言文的字詞是構(gòu)成傳統(tǒng)文化知識(shí)的基本元素，對(duì)文言文字義詞義的考察不僅依靠文言文知識(shí)的儲(chǔ)備和形成的語感，而且要憑借給定的資料去理解。教師考查時(shí)可給定生活語料（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生形成以現(xiàn)代生活經(jīng)驗(yàn)化解文言文實(shí)詞的意識(shí)，提升學(xué)生文化理解能力。

（2）提倡古今交流。文言文的考察需要指引學(xué)生進(jìn)行古今思想的交流，以古促今，形成必備的核心素養(yǎng)。在圖1的試題后，命制了主觀題“你贊同文中‘土人的做法嗎？說說理由”。這需要學(xué)生在理解文言文內(nèi)容的基礎(chǔ)上評(píng)價(jià)“土人”對(duì)待地震的態(tài)度和做法。學(xué)生現(xiàn)在所接受的生命教育和安全教育告訴他們，對(duì)待地震這樣的自然災(zāi)害，一定不能麻痹大意，而應(yīng)該時(shí)刻警惕。當(dāng)學(xué)生形成這樣的見解后，就能梳理文中的文化現(xiàn)象，如“土人”、先“恐”后“皆以為常”等文化信息，結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，整合形成了自己的觀點(diǎn)。

（3）明辨內(nèi)在意識(shí)。文化傳承的意愿相對(duì)難以考察，需要給出特殊的情境，引導(dǎo)學(xué)生自主選擇。如五年級(jí)上冊(cè)期末考試題（如圖2）。本題要求學(xué)生書寫與讀書相關(guān)的內(nèi)容作為書簽，簡單來看，學(xué)生只要寫出與讀書相關(guān)的內(nèi)容，不論古今中外都是正確的。但細(xì)看給定的書寫區(qū)域，是一副以古代水墨畫為背景的書簽，從審美和文化視角看，書寫古文內(nèi)容更為貼切。這樣的試題對(duì)文化傳承意愿的評(píng)價(jià)具有參考價(jià)值。

文言文是學(xué)生近距離感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之深厚的載體，雖然文言文在統(tǒng)編教材中數(shù)量有限，但育人意義重大。教師應(yīng)當(dāng)遵循《新課標(biāo)》的精神和要求，在統(tǒng)編教材文言文原有內(nèi)容的基礎(chǔ)上精準(zhǔn)把握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)“以文化人”的課程育人目標(biāo)。

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［責(zé)任編輯：陳國慶］