閱讀教學中“真實的語言運用情境”的解讀、設計與利用

滕衍平

【摘 ? 要】指向核心素養提升的閱讀教學，需要創設真實的語言運用情境，引領學生進行積極的語文實踐活動。真實的語言運用情境應該圍繞語文要素，著眼語言運用，指向核心知識，還應該適合學情，具有探究性、開放性、趣味性和挑戰性。一線教師可以通過巧用角色轉化、善用課文留白、化用課后習題、引用單元任務、借用生活場景等策略，設計真實的語言運用情境，同時合理安排運用時間，有力保證運用品質，跟蹤評價運用效果，使其發揮最大的價值。

【關鍵詞】語言運用情境；語言實踐活動；閱讀教學

指向核心素養提升的閱讀教學，應引導學生“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力，提升思維品質，形成自覺的審美意識，培養高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化……”［1］1可見，“積極的語言實踐”是培養核心素養的重要路徑，而“真實的語言運用情境”無疑是帶動“積極的語言實踐”的引擎，是實現“積極的語言實踐”的關鍵。那么，對于一線教師而言，如何解讀、設計與利用“真實的語言運用情境”呢？

一、“真實的語言運用情境”的內涵與特征

“真實的語言運用情境”可以分解為“真實”和“語言運用情境”兩個核心概念。

先說“語言運用情境”。“情境”，《現代漢語詞典》中的解釋是“情景；境地”。孫國萍和黃厚江兩位老師認為：“既然‘情境包含了‘情景，則‘情境應該具有一定的具體‘場景，時間、地點、角色、對象等要素都應該是具體明確的。”［2］因為“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［1］1，所以，“語言運用情境”是指在語文學習過程中，為學生“學習祖國語言文字運用”而創設的具體明確的場景。

再說“真實”。王寧老師認為：“所謂‘真實，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。”［3］“對學生而言是真實的”，一方面強調這里的“情境”不是虛假的，而是“源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題”［1］45；另一方面，也在告訴我們，它不僅是生活中實際存在的，還應該包括基于教材內容和生活經驗衍生出來的符合客觀規律的、虛擬的語言運用情境。

“真實”，是存在的基礎。“語言運用情境”，則是決定情境品質的要素。除此以外，“真實的語言運用情境”應符合核心素養整體提升和螺旋發展的一般規律，“符合學生認知水平；應整合關鍵的語文知識和語文能力，體現運用語文解決典型問題的過程和方法”［1］45，還應該具有探究性、開放性、趣味性和挑戰性等特征。

強調“真實的語言運用情境”，其意義是讓學生能夠在學習情境任務的引領下，進行“積極的語言實踐”，讓閱讀教學指向學生核心素養的提升。所以，比較在真實的語言運用情境引領下的閱讀教學與傳統的閱讀教學，可以發現對文本內容的學習轉向通過文本學習解決“真實的”問題，“設問索答”式的課堂形態轉向任務驅動的學習活動樣態。

二、“真實的語言運用情境”的設計策略

設計“真實的語言運用情境”，需要體現“真實”和“語言運用情境”兩個要素。同時，要基于教材內容，建立并充分利用“語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯”［1］45。那么，如何在閱讀教學中設計“真實的語言運用情境”呢？

（一）巧用角色轉化

1.借用文中角色

統編教材中有許多“敘事性”課文，比如小說、童話、神話故事、民間故事等。在敘事性文本中，作者往往會采用不同的敘述視角。所謂敘述視角，也就是由誰來講故事。從視域的限制分類，敘述視角大致可分為全知敘述、限制敘述和純客觀敘述。［4］教師可以通過轉化敘述視角，讓不同的角色“開口說話”來創設真實的語言運用情境。比如，統編教材三年級上冊《灰雀》一文圍繞灰雀，講述了列寧和一個小男孩之間的故事，采用的是全知敘述視角——作者既知道列寧對灰雀的喜愛，也了解小男孩捉走灰雀的事情。而在故事中，列寧和小男孩彼此卻不知道對方的事情，故事因此變得有趣了。如果轉換敘述視角，變為限制敘述，教師可以設計如下語言運用情境。

如果你是這個小男孩，你會怎么向媽媽（或家人）講述今天發生的事情呢？如果要寫《一件難忘的事》這篇作文，這個小男孩將如何寫今天的經歷呢？

在這個情境中，首先，內容是符合生活實際的，是可能存在的，是“真實的”。同時，這個任務是關于語言運用的，而且緊扣本單元的習作要素：學寫一件簡單的事。其次，學生要完成這個任務，需要走進文本，思考小男孩經歷了什么，他是如何與列寧對話的，心里是怎么想的，還要思考如果自己就是小男孩，哪些是自己不知道的，哪些是自己知道的，如何講述或描寫事情的重點，然后組織語言進行表達。

2.用好讀者角色

于課文之外，還有一個角色，那就是作為讀者的“我們”。用好讀者角色，也可以創設真實的語言運用情境。“我們”可以是文中角色的代言人、文中角色的評判者、文中故事的演說家等。比如，統編教材四年級上冊《普羅米修斯》是一個西方神話故事。西方神話故事中有很多神的形象，本文中就出現了宙斯、火神赫淮斯托斯、大力神赫拉克勒斯等。圍繞普羅米修斯盜取火種這件事，眾神有著不同的表現。基于此，教師可以設計有趣味、有挑戰性的真實的語言運用情境。

課文中有許多人，他們有著不同的本領。誰是你心目中的英雄？普羅米修斯是英雄嗎？你的理由是什么？還有誰也是英雄？

在這個語言運用情境中，“我們”是英雄的評判者。作為評判者，“我們”需要走進文本，了解普羅米修斯盜取火種是為了誰，遇到磨難如何面對，進而在心目中對英雄有一定認識，那就是正義、堅韌。在其他眾神中，誰符合這樣的標準呢？學生在比較中，會根據眾神的不同表現，作出自己的判斷。在這樣自主的語言實踐活動中，學生緊扣文本語言，品析人物言行，開展綜合、比較、思辨等活動，發展高階思維，進行深度學習。

（二）善用課文留白

1.用好文章的略寫處

真實的語言運用情境不脫離教材，而是基于單元語文要素，基于文本特點。統編教材五年級下冊《田忌賽馬》是一則歷史故事，其所在單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。之前的教學中，教師引導學生走進文本，知道孫臏認真觀察后安排賽馬的順序，結果獲勝，進而了解他的思維過程。如果教學就此止步，語文要素的落實顯然是零散的，學習過程也僅僅是紙上談兵，學生缺少語言實踐經歷。課文結尾有這樣一段話：“田忌如實相告，并引薦了孫臏。后來，齊威王任命孫臏為軍師。”這段話語言簡潔，在文中屬于略寫。教師可以借助課文的這一資源設計真實的語言運用情境。

田忌賽馬之后，齊威王任命孫臏為軍師。從門客到軍師，可謂一賽成名。齊威王自然要問孫臏賽馬一事。孫臏如何向齊威王說明自己賽馬前后的思維過程呢？

這一情境是對課文略寫部分的補充，合乎情節的發展，可以讓學生在整合思維過程的基礎上，練習系統地表述。學生在幫孫臏介紹時，首先要關注說話時人物的身份。其次要想好說什么，要說清楚賽馬的結果，同時關注賽馬的過程，關注馬的等級，關注馬的主人。最后，要組織好語言，注意簡潔、有序地說出自己的思維過程。這樣，學生就不再只是學習課文內容，而是用課文解決真實的情境任務，學習過程就是語言實踐過程。

2.用好文章的空白處

課文中的空白處可以成為學生想象、思考與表達的空間。統編教材五年級下冊《刷子李》一文的第一、二自然段中，作者介紹了刷子李技藝高超，體現在刷墻效果好，刷墻時必穿黑衣，不沾白點。這里寫出了刷子李的自信，也寫了很多人的懷疑。接下來具體描寫曹小三的真實見聞，刷墻效果果然好，刷墻時果然一身黑衣，果然不沾白點。作者通過側面描寫，表現了刷子李的高超技藝。為此，教師可以設計這樣的語言運用情境。

曹小三跟著師傅刷墻，近距離接觸了刷子李刷墻的全過程。針對“行外的人不信，行內的人也不信”的現象，他覺得有必要為師傅作證。于是當天晚上他發了微博，結果引來了無數網友的點贊。曹小三的微博會如何寫呢？

這個情境任務是對課文內容的補白。曹小三要發微博，這是一個真實的生活情境，有強烈的生活氣息。可是，微博寫什么？學生需要以曹小三之眼看刷子李刷墻，需要懂得別人的心思，那就是到底有沒有白點，這是介紹的重點。還需要把曹小三觀察白點的故事寫清楚，這樣才能讓所有人相信刷子李有真本領。在這樣的語言實踐活動中，學生會感受內心的波瀾，體會語言的魅力，感悟馮驥才寫人的獨特方法。

（三）化用課后習題

課后習題是教材編者編寫意圖的集中體現。研究教材不僅要關注課文，還要關注課后的習題內容。教師可以將課后習題轉化為真實的語言運用情境，進而引領學生進行積極的語言實踐。比如，統編教材四年級下冊《飛向藍天的恐龍》一文的課后第二題如下。

假如你是一個解說員，會怎樣簡明扼要地介紹恐龍飛向藍天，演化成鳥類的過程？

這一練習本身就創設了“真實的語言運用情境”。教學中，教師可以讓學生以解說員的身份，向他人介紹恐龍飛向藍天的過程。要想做到介紹得簡明扼要，就不能照搬課文的內容。學生需要認真研讀課文，梳理恐龍演化成鳥類的過程，然后牢記關鍵信息，注意語言表達的準確性。最后，還可以在介紹時補充自己新的理解。這樣一來，完成課后習題就不是簡單地記錄答案，而是變成了實實在在的語文實踐活動。

有些課文的課后習題不能直接拿來用，需要教師領會編者意圖，進行巧妙的轉化。比如，統編教材二年級上冊《風娃娃》一文講了風娃娃幫助大家做事的故事。課后有這樣兩道習題。

◇根據下面的提示講講這個故事。

風娃娃來到田野。

風娃娃來到河邊。

風娃娃來到廣場。

◇讀一讀，想一想：生活中風還能做些什么？

寒風 ? 涼風 ? 暖風 ? ?狂風 ? 臺風 ? 暴風

和風細雨 ? 風和日麗 ? ?風平浪靜 ?風調雨順

第一道題目提示我們故事的敘事結構：風娃娃來到不同的地點。由此，可以進一步發現故事在表達上的特點：風娃娃來到了哪里？看到了什么？做了些什么？有什么變化？心情怎么樣？第二道題目引導學生結合詞語，想一想生活中風娃娃還能做哪些事情，進而喚醒學生的生活經驗，豐富學生對風的作用的認知。在明確這兩道題目的本意之后，教師就可以創設這樣的語言運用情境。

風娃娃還會來到哪里呢？讓我們繼續編寫童話故事《風娃娃》吧。

教學中，教師要引導學生發現故事的敘事結構，提供一定的場景，喚醒學生的想象力，助力學生創編故事。比如，在田野里，風娃娃遇到了蒲公英，它做了什么呢？有什么變化？它有什么想法？學生沿著這樣的敘事結構，就可以繼續創編屬于自己的故事了。

（四）引用單元任務

統編教材“雙線組元”，形成了大單元結構。教學中，教師應該關注單元的編排特點，圍繞人文主題和語文要素設計學習任務群或項目化的學習任務。而每一課的學習就可以在單元整體的語言運用情境中展開。

統編教材五年級上冊第六單元的人文主題是“舐犢情深”，表達的是父母之愛。語文要素是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。據此，可以設定本單元的主題情境：感受和表達對父母的愛。在這個主題情境的引領下，可以設置三個學習任務：感受愛（文本中感受愛+生活中感受愛）、交流愛、表達愛（生活中表達愛+習作中表達愛）。基于這樣的學習任務，教學《慈母情深》一課時，教師便可以進一步設置本文的語言運用情境。

回顧：（板書“鼻子一酸”）出示一組表現父母關愛子女的圖片、詩句等，說一說鼻子一酸是什么樣的感受，回想在與父母相處的過程中，有沒有鼻子一酸的時候。

學文：學習《慈母情深》《父愛之舟》，看一看作者是在什么情況下“鼻子一酸”的，想一想為什么會有這樣的感受，找一找有了這樣的感受后作者是怎么做的。

表達：借用課文中作者通過場景和細節表達情感的方式，寫一寫自己與父母相處過程中鼻子一酸的經歷。

這里的語言運用情境，融在了單元主題情境中。在這樣的情境的引領下，學生首先喚醒了記憶，然后學習課文內容，這樣學習的著力點更加明確，他們會關注文本中的場景和細節，體會作者鼻子一酸的感受。在這里，課文變成了最好的范文，學生自主的語言實踐活動就是努力去感受和表達對父母的愛。

（五）借用生活場景

借用真實的生活場景作為真實的語言運用情境，當是最理想的境地。創設學習情境，教師應利用無時不有、無處不在的語文學習資源與實踐機會，“引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用”［1］45。這樣，語文與生活的聯系更為緊密，語文學習的意義更加凸顯。

統編教材六年級下冊《魯濱遜漂流記（節選）》所在單元要求學生嘗試寫作品梗概。教學時間恰好在世界讀書日前夕，這也是許多學校開展讀書活動的時期。因此，可以設計這樣的語言運用情境。

學校準備為同學們研制閱讀書單，需要收集最受同學們歡迎的圖書的信息。每個同學可以推薦一本自己最喜愛的書，并提供這本書的書名、封面、出版社和故事梗概（不超過300字）。

在這樣真實的生活情境中，本單元的課文成為學生學習與借鑒的素材，學習則成為他們的一種需求。這樣一來，感知課文梗概的特點，學習寫故事梗概就有了意義，有了作用，進而把文本學習變成了情境任務驅動下的語言實踐活動。

三、“真實的語言運用情境”的操作建議

設計真實的語言運用情境，其目的是引領學生進行積極的語言實踐活動。那么，如何利用真實的語言運用情境？在實踐過程中需要注意什么呢？

（一）合理安排運用時間

一是用中學。課堂上，可以在教學伊始以真實的語言運用情境導入，讓整個學習活動在情境任務的引領下展開。學生不僅要經歷純粹的學習過程，還要經歷思考如何學習的過程，這對語文學習習慣的養成非常有意義。

二是學中用。不同學段的側重點不同。一堂課由多個學習活動組成，同時肩負多種學習任務。因此，教師可以針對某個環節設計情境任務，讓教學呈現“學中用”的樣態。

三是學后用。在課文的教學過程中，教師可以創設適切的語言運用情境，引導學生進行學后遷移，比如閱讀、練筆、組織探究活動等。這種“學以致用”的方式在教學中會經常用到。

總之，創設真實的語言運用情境，引領學生進行自主的語言實踐活動時，要依據學情、目標確定教學方式，為需而用，不要固化。

（二）有力保證運用品質

在真實的語言運用情境下開展語言實踐活動，不是學生參與活動了，就有學習效果。教學實踐中，教師應該考慮語言運用是否符合語文學科的本質，學習活動的時間和空間是否得到保證，學生能否在語言實踐過程中學到精準的知識，學生在學習活動中是否經歷了思維的挑戰，學習能力是否得到提高……否則，創設的情境只能是表面的裝飾，自然會影響教學的效果。

（三）跟蹤評價運用效果

創設真實的語言運用情境后，學生的語言實踐效果如何？教師可以運用過程性評價工具，在關鍵的環節設計評價量表進行跟蹤評價。評價量表不僅要關注學習的結果，還要關注學習過程中學生的具體情況，比如學習活動的參與程度如何，學生的哪些思維得到訓練，等等。這些都是衡量真實的語言運用情境是否有效的重要指標。

總之，指向核心素養提升的閱讀教學，需要創設真實的語言運用情境，并引導學生進行積極的語言實踐。要做到這些，教師就要深刻地把握學科本質，了解學情，不斷學習，增加自己的實踐智慧。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］孫國萍，黃厚江.對“真實的語言運用情境”的困惑和理解［J］.語文建設，2021（1）：67-71.

［3］《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”：北京師范大學王寧教授訪談［J］.語文建設，2019（1）：4-7.

［4］周靜.淺議小說的敘述視角［J］.上海課程教學研究，2017（7/8）：49-52.

（江蘇省無錫市濱湖區教育研究發展中心

214000）