發達國家中小學教師退出機制的變革

孫來勤 張永秋

摘要

在教師專業化運動的推動下，發達國家逐步建構了各自的中小學不合格教師退出機制。該機制促進中小學教師隊伍的專業化水平、提升中小學教師隊伍的總體質量，但在工作實踐中，其短板和矛盾也日益暴露。受制于少子化、教師隊伍老齡化和政府財政危機，在“新公共管理范式運動”和“中小學卓越教師培養計劃”的助推下，發達國家已通過系列改革，基本上實現了中小學教師退出機制由“不合格退出”向“分類退出”的變革。

關鍵詞

中小學教師退出機制? 不合格退出? 分類退出? 發達國家

引用格式

孫來勤，張永秋.發達國家中小學教師退出機制的變革[J].教學與管理，2022（31）：79-84.

20世紀60年代中期至20世紀70年代末，伴隨“嬰兒潮”的退卻和一些國家在科技領域取得巨大成就的壓力，發達國家認識到了基礎教育質量對于人才培養的重要性，對中小學教師的需求由“數量擴張”逐步轉變為“質量提升”，以至于在20世紀80年代開始形成了世界性的教師專業化思潮[1]。在教師專業化運動中，發達國家基于各自的國情和教情，在個人原因和法定原因的框架之外，主要基于學歷達標、教師資格完備、學年或聘期考核合格等指標，建構起各自的中小學不合格教師退出機制。

20世紀80年代又是歐美社會各界對公共部門臃腫低效大為不滿的年代，各國普遍基于企業和商業管理的理論、方法及技術，開始了突出競爭和強調績效的“新公共管理”改革[2]。在此期間，“無分類不管理”的理念盛行，公共部門人力資源管理進入了基于品性特質差異、事務性向差異、職族需求差異、技能需求差異而分類的精細化管理階段[3]。各國基于個人原因、法定原因、組織戰略需求等因素，逐步建構了公共部門工作人員分類管理和分類退出機制。步入21世紀后，伴隨著世界范圍內勃興的“卓越教師培養計劃”，中小學不合格教師退出機制的先天短板愈發明顯。受公共部門工作人員分類退出機制建設的推動，發達國家的中小學教師退出機制建設逐步由“不合格退出”向“分類退出”轉變。

一、不合格教師退出機制建設的緣起、經驗與問題

1.教師專業化運動助推不合格教師退出機制建設

二戰后至20世紀六七十年代，世界主要發達國家迎來了“嬰兒潮”、社會重建和經濟快速發展，基礎教育事業隨之大發展，義務教育普及率得以普遍提高，中等教育年限得以普遍延長[4]，客觀上要求及時為中小學提供數量充足的合格教師。出于中小學師資應急補充的考慮，不少沒有師范教育歷史的普通高等學校開始了中小學師資培養，大批非師范類畢業生經過短期師范類課程學習后也被補充到了中小學校任教[5]。同期，為吸引優秀生源報考師范類專業和穩定住中小學教師隊伍，發達國家還普遍建構了各自的中小學教師職業終身制度。

20世紀70至80年代初期，伴隨著“嬰兒潮”的退卻，發達國家的出生率逐步走低。受第二次石油危機的影響，主要發達經濟體均陷入了通貨膨脹，經濟增長明顯放緩，而東西兩大陣營的對抗卻步入頂峰[6]。以美國和英國為首的發達國家開始反思基礎教育的人才培養質量，并將教育改革的重點放在了提高中小學師資水平、應對公眾對中小學教育質量的不滿上。隨后，發達國家對中小學教師的需求開始從“數量擴張”轉向了“質量提升”。美國發布了《國家為21世紀準備教師》和《明天的教師》兩份報告，首次明確提出“教師專業化”的概念[7]。在隨后而來的教師專業化運動中，發達國家普遍在中小學教師自愿離職、辭職、合同到期、退休、病退、死亡等個人原因或法定原因退出教師隊伍的既定架構下，通過實施教師資格制度、強化教學質量評價、突出學生考試成績評價等舉措，在參考學生、家長和社會對中小學教師的滿意度和信任度的基礎上[8]，確立了各自的不合格教師甄別鑒定指標體系，并逐步完善了各自的中小學不合格教師退出機制。

2.不合格教師退出機制建設的主要經驗

（1）制定不合格教師退出的法律法規和基本鑒定標準

發達國家已普遍基于各自的中小學教師身份屬性和管理體制，逐步制定了不合格教師退出的相關法律法規，實現了中小學不合格教師退出有法可依。在日本，不合格教師最初被稱為“指導力不足教師”。從20世紀80年代起，日本修訂了《教職員資格法》《教育公務員特例法》，將其作為退出工作的法律依據[9]。1989年英國通過了《教育〈教師〉條例》，首次總體上規定了成為合格的公立中小學教師的條件[10]。同時，為便于科學甄別中小學不合格教師，各國還逐步建構了各自的不合格教師鑒定標準體系。日本從教學能力、師生關系、班級管理、家校溝通、指導水平等維度，確立了不合格教師的基本鑒定標準[11]。英國基于教學績效、個人特質、職業行為三個維度，從教學預期目標實現、促進學生發展、學科和課程知識掌握、因材施教、學業成績評估、學生管理等方面，確立了不合格教師的基本鑒定標準[12]。美國主要從學生發展、教學知識和應用、教學計劃落實、教學策略和教學評價、專業學習與倫理實踐等維度，規定了聯邦層面的不合格教師的基本鑒定標準[13]。

（2）確立不合格教師的管理鑒定機構和退出流程

為確保不合格教師退出工作的有序開展，發達國家普遍建立了由地方教育行政機構領導、中小學校長主導、教師代表和教師工會代表參與的不合格教師管理鑒定機構。在日本，都府道縣教育委員會負責不合格教師退出的領導管理工作，甄別鑒定業務由中小學的“指導力不足教師鑒定委員會”負責[14]。在英國，地方教育局擁有對不合格教師管理的最終決定權，甄別鑒定業務則由中小學學校管理委員會負責開展[15]。為確保當事教師的知情權、申辯權和申訴權，發達國家普遍基于證據支持、程序正當、利益回避、補救優先等原則，建構了較為規范的不合格教師退出流程。例如，當發現疑似不合格教師的線索或接到舉報后，教師評審委員會便馬上組建調查小組，開展取證調查;如發現不合格情形較輕，一般會安排資深教師對當事教師開展輔導;如改進效果明顯將不再開展后續的鑒定工作，如發現不合格情形嚴重或輔導改進的效果不明顯，將審議表決對當事教師的處理意見，并將決議書報教育局復核;如教育局核查通過，將書面通知當事教師，可在30日內提請申訴;如因程序瑕疵或事實依據不清，教育局會將決議書駁回，調查小組需重新開展審查工作。

（3）出臺不合格教師的幫扶培訓和退出善后政策

不合格教師退出并非單純地把不合格教師解聘，作為一種“緩沖帶”，各國普遍在退出與解雇之間專門設置了幫扶培訓機制。即把當事教師調離現職或現崗，然后接受培訓、內部待崗或被重新安置較為合適的崗位。只有不合格情節嚴重、培訓后仍不合格、拒不接受新崗位者才會被退出。在日本，不合格情節較輕者往往面臨警告、減薪等處分;情節較重者則被要求離開現職或現崗，接受輔導或培訓，再次鑒定為合格后方可重新就職，否則將啟動退出程序[16]。在英國，只有在當事教師接受輔導或培訓后依舊被判定為不合格的情況下，才可能會被解聘出教師隊伍[17]。因退出工作涉及到當事教師的勞動權、報酬權、名譽權以及今后的生活保障，多數當事教師會質疑再次被鑒定為“不合格”的合理性，不愿接受相應的處分或處罰，向教育行政機構或法院提出申訴。教師工會也會以當事教師處于弱勢、未得到充分的輔導為由，向學校或教育行政機構施壓。為避免漫長的申訴或行政訴訟，同時為避免不合格教師因失業而陷入生活困頓，發達國家普遍出臺了不合格教師的退出善后政策。以法國為例，如當事教師接受輔導后依然被判定為不合格，且接近了退休年齡，可以在享受全額退休保障的情況下獲準提前退休;如因健康狀況導致了不合格，可停職就醫，病愈后可轉向非教學崗位，或接受轉行培訓，或參加其他公職崗位招考[18]。

3.不合格教師退出機制建設過程中的主要問題

（1）概念界定籠統含混，退出工作的合法性易受質疑

雖然發達國家已普遍出臺了針對不合格教師退出的法律法規，但對于“不合格教師”的概念界定卻依舊粗略。在日本，不合格教師一般被稱為“指導力不足教師”，雖然《教育公務員特例法》對“指導力不足教師”做了概念界定，但多使用“尚未、諸多、不恰、不想、不愿”等難以客觀判斷且主觀含混的字眼[19]。在美國，聯邦教育法令法案對地方各州一般不具備強制性約束力，各州也沒有統一的“不合格教師”的法定概念，其概念多散布于各州的有關法令法案中。法定概念的界定籠統含混甚至缺失，導致不合格教師鑒定和退出工作的合法性易受質疑，尤其是當“不合格教師”本人對鑒定結果和退出決議有異議時，“合格與否”是否有法可依往往成為后續申訴的焦點。

（2）鑒定標準不夠全面，鑒定結果的精準性易受質疑

盡管發達國家已經建構了針對中小學不合格教師的基本鑒定標準體系，但其涵蓋領域依舊不夠全面，主要集中于教學不力、不遵從規章制度和師德不淑等原因導致的不合格，缺少因健康狀況不佳和職業倦怠而導致不合格、不勝任或不稱職的鑒定標準。鑒定依據主要基于績效考核結果、醫療診斷結果或司法鑒定結果，缺少外來行業專家、同行教師、學生、家長等多元利益主體的協同參與。如英國，目前主要基于《合格教師資格標準》來鑒定不合格教師。雖然這種做法易于教師自我診斷反思，且突出強調了教學質量[20]，但該標準體系僅僅規定了“教師執教能力”和“師德合格”的下限，而不規定“不合格”行為的下限，更沒有涵蓋“不合格”的多元類型及其程度。因此，現有的鑒定標準往往難以支撐對不合格程度及其所導致后果程度的精準研判，導致鑒定結果的精準性易受當事教師及教師工會的質疑。

（3）管理人員構成單一，證據采集難且易程序違法

發達國家中小學教師退出管理的主體是地方教育行政機構，如英國的地方教育局或教育委員會、日本的都府道縣教育委員會、美國的學區教育委員會等。因此，中小學不合格教師的退出工作也主要由地方教育行政機構牽頭，并賦權、責成或協調轄區內的中小學、醫療體檢診斷機構、釋法-司法-執法機構加以開展。但是，多數發達國家并未建立專門的包括教育行政管理、教師管理研究、醫療體檢診斷、釋法-司法-執法等多方專業人員參與的不合格教師甄別鑒定隊伍，也未建立多方專業人員攜手工作的溝通、協調和激勵機制，對疑似不合格教師的早期證據收集、證據鏈組合、證據采信、合格與否的鑒定，幾乎全由以校長為首的校內評議機構開展。由于中小學工作人員跟當事教師多為同事，且普遍缺乏司法工作經驗，因而往往難以采集到具有較強采信力的證據，甚至出于同事情誼而有意湮滅關鍵證據。最終往往既難以形成完整的證據鏈條，又容易忽略有關退出程序的司法要求及法律適用原則，極易導致退出工作的程序違法，而使決議書被教育局駁回，或在當事教師的申訴環節被法院撤銷。

（4）教師工會過度介入，情節嚴重者難被退出

為吸引優秀人才從事中小學教師職業和維護中小學教師隊伍的長期穩定，發達國家普遍實施了中小學教師職業終身制。以美國為例，除非違反刑法，否則在沒有充分理由和采信力較強證據的情況下，教育行政機構不能隨意退出中小學教師[21]。同時，為維護教師群體的利益，發達國家均組建了遍布各地的教師工會。為了彰顯其機構的權威性和向心力，教師工會往往基于教師處于弱勢地位、不合格行為主要因為學校環境因素所致、教師的抗辯權需要強化、退出過程需要民主監督等諸多理由，而介入不合格教師退出的各個環節。或以當事教師的隱私權受損、未得到合理充分的輔導、退出程序有瑕疵為由，向學校和教育行政機構提出異議，向法庭抗訴，甚至組織罷課游行，進而向政府施壓。教師工會組織的過度介入往往導致中小學不合格教師的退出工作極其困難，為了維護學校的公信力，學校和教育行政機構往往會淡化不合格教師帶來的負面影響，多將其調任到另一所學校工作。

二、教師分類退出機制變革的背景和舉措

1.教師分類退出機制變革的多元背景

（1）新公共管理范式運動助推教師分類退出機制變革

20世紀80年代起，英美等發達國家開始了以企業家精神改革政府和公共部門、提高行政效率的新公共管理范式運動，并逐漸形成了世界性的潮流[22]。該范式把公共部門人力資源管理細分為數量規劃、甄選和招募、安置與入職引導、績效評價、薪酬分配、職業生涯規劃、流動和退出等板塊[23]，人力資源退出普遍被視為公共部門人力資源的管理的“出口”。在此管理范式的影響下，各國紛紛開展了各自的公務員（或政府雇員）分類管理改革。美國開展了基于功績制和職位分類制的政府雇員分類管理;英國基于職類、職組、職等三個層次，將公務員分為10個職類和19個職組，并實施分類管理[24];日本則基于職類、職種和職級的原則，確立了公務員職階分類管理機制[25]。同時，通過合同聘用制、考核評價制、約束制、退休激勵制的建設，發達國家還逐步建構了包括解聘、退休、辭職、責令引咎辭職、辭退、提前退休、退養等不同類型的公務員分類退出機制[26]。雖然新公共管理范式原本是以優化政府職能而衍生的一種新思潮，但它突出強競爭和市場導向、提升行政績效和改進績效評估標準的諸多做法，同樣對中小學教師退出機制建設產生了重大影響，成為了促進中小學教師由“不合格退出”向“分類退出”變革的重要助推力量。

（2）卓越教師培養要求退出人職不匹配的教師

自20世紀80年代開始，國際競爭總體表現為人力資源競爭。發達國家普遍認識到了高水平師資是培養卓越人力資源的重要保障，均把強化教師教育、改革教師評價作為衡量教師專業發展的重要標準，主要從知識儲備、教學組織與實施、學科知識的組織創造、教學合作、教學反饋、教學評價、實踐反思、人際溝通、組織承諾等方面，提出了卓越教師培養的規格要求[27]。美國更是突破擁有學士學位、無犯罪記錄、通過教師資格證考試、年度考核達標等傳統判定教師合格與否的標準，進一步從課堂經營、職業生涯發展、社會責任等層面，提出了卓越教師的培養標準[28]。雖然有關培養計劃和培養標準在教師職前培養階段能夠得以較好地落實，但對在職中小學教師卻往往難以奏效。以加拿大為例，基于傳統的學歷、考核等標準，雖然多數中小學教師是合格的，但基于卓越教師的標準，仍有不少教師被認為不稱職或不專業[29]。這種狀況的普遍存在使得各國開始反思影響中小學教師合格與否的非認知或非智力因素并逐步認識到需要甄選并留住學習潛能、人格特質和學習動力跟“卓越教師培養”的目標與標準更匹配的人[30]。同時，及時退出對學校發展目標和發展價值接受程度低、為學校持續努力工作愿望低、對自己教師身份維持愿望低的各類人職不匹配者。

（3）低出生率、隊伍老齡化和債務危機要求教師退出機制創新

自20世紀70年代開始，隨著福利社會的建成和女性就業率的提升，歐美各國的嬰兒潮退潮，少子化現象逐漸向其他英語言國家和東亞國家蔓延[31]。美國人口資料局對1995年至2007年出生率的研究報告顯示：除極個別國家人口出生率有所提升外，多數發達國家的出生率持續低迷，新加坡、日本等東亞國家出生率在持續下墜[32]。雖然少子化導致了適齡生源的數量減少，但數量龐大的中小學教師隊伍卻因職業終身制和未達到法定退休年齡，而不能做出適時的數量調整。因此，中小學教師老齡化成為發達國家的普遍現象。在教師工會的施壓下，為確保所有中小學教師能擁有工作崗位，同時為了基礎教育質量的“本質內涵提升”，各國普遍掀起了小班化教學。以美國為例，除需投入巨額經費來增加教室和教學設備外，小班化教學對教師質量也提出較高的要求，而老齡化的中小學教師隊伍顯然難以勝任這些要求，導致了各州普遍使用年輕的代課教師。而批評者普遍認為代課教師帶來的負面影響，甚至抵消了小班化教學對學生的正面影響[33]。然而在教師工會的加持和教師職業終身制的疊加影響下，日益老齡化的教師隊伍卻業已成為一個強大且穩態的利益集團。雖然其知識結構老化、職業倦怠嚴重，甚至相當一部分人已經實質性地成為了“合格”的不稱職或不勝任教師，但依舊難以及時地被退出教師隊伍。為紓解財政壓力和減少中小學教師的工資性財政支出，各國普遍考慮通過退出機制創新來退出未到退休年齡的“合格”的不勝任、不稱職、無過錯教師。

2.教師分類退出機制建設的舉措

（1）完善法律法規，提供充分法理依據并細化教師退出類型

為確保分類退出工作的合法性，規避退出過程中因概念籠統、法律法規適用不當或程序瑕疵而受教師工會的質疑，甚至引發當事教師的申訴或抗訴，發達國家普遍完善了有關法律法規，既為分類退出工作提供充分的法律依據，又精準界定了有關概念，還細化了具體的退出類型。在日本，2007年修訂了《教育公務員特例法》，將“指導力不足教師”改稱為“指導力不適切教師”;2008年出臺了《指導不適切教師人事管理系統指南》，從學科知識和技術、學生指導方法，理解學生心理的能力和熱情、身心疾病等維度，對“指導力不適切教師”做了明確的概念界定。德國、法國和瑞典等國家也開展了有關法律法規的修訂，把教師退出的法定緣由界定為過錯型退出（違法犯罪、知識技能不勝任、無正當理由連續曠工、不道德或行為粗俗）、健康不佳型退出（因精神狀態或身體疾病不能勝任現職）、不服從教學崗位重組型退出（因政府裁員、生源減少或學校布局調整而不服從崗位調動），以及職業性向低下型退出（職業倦怠嚴重、組織承諾差）[34]。美國的不少州也通過完善中小學教師管理的法律法規，把教師退出類型細分為不勝任型（教學效率低、專業性不夠、不能跟同事或家長有效合作、班級管理不善等）、不服從型（故意或沒能力服從合適有效的行政管理指令或學校管理指令）、不道德型（同性戀、體罰學生、性侵害學生、吸毒、酗酒、盜用公款等）、財政危機或崗位廢除型（因教育預算吃緊而減少崗位、因生源變化而減少崗位、因學校布局調整而廢除崗位等）[35]。

（2）豐富分類退出鑒定標準，給予鑒定人員多元專業支持

鑒于教師退出機制運作時常因鑒定標準不夠詳盡全面細致、鑒定人員的專業化程度不足而容易導致證據采集困難或程序違法等問題，發達國家多通過給予鑒定機構多元專業力量支持和豐富分類退出鑒定標準的方式來加以解決。近年來英國強化了不道德型和行為不當型教師的退出機制建設，將不道德行為細化為身體虐待、精神虐待、故意冷漠或取笑學生、超量超范圍布置作業、過分限制學生的學習與探索、阻止學生參與正常社會交往、威脅恐嚇學生、對學生剝削和收受學生賄賂、性虐待、性騷擾等具體內容，將行為不當細分為違反教師職業倫理、破壞教師職業聲譽、涉及職業犯罪、違反有關法律法規四類[36]。同時，發達國家也在研究分析教師退出極易程序違法或出現瑕疵的深層次原因。目前，不少發達國家正嘗試通過協調聯合司法、醫療、心理咨詢、法律援助等專業力量，來對鑒定人員開展相關培訓，以避免在證據收集、甄別、評議書撰寫等方面的失誤或瑕疵。近年來德國強化了對職業性向低下教師的監管，通過教師工會、教師協會、中小學協會、高校教師教育機構的參與協作，向教師退出鑒定機構提供專業性的教師職業性向和職業能力測評服務[37]。

（3）實施資格證書進階更新，著力消解教師職業終身制

為消解職業終身制帶來的教師“永業現象”，并逐步破除教師“退出難”背后的體制機制性困境，不少發達國家正在開展教師資格證制度改革，把教師資格證由“定期注冊”改革為了“進階注冊”。或設置教師資格證有效期限，通過期滿考試合格才能更新的方式，來解聘進階注冊不成功者或進階更新不通過者。2011年澳大利亞頒布了《全國教師專業標準》，把教師專業發展分為準教師階段、勝任教師階段、優秀教師階段、領導教師階段。并明確規定：準教師階段和勝任教師階段是教師資格鑒定必須要達到的基礎階段，準教師必須要在達到勝任階段的標準要求后，才能注冊澳大利亞全職教師[38]。日本要求在職中小學教師取得資格證10年后，若不進行更新將自動失效。教師應學習由指定大學提供的相關課程，并通過相關考核，若未通過考核，其教師資格證將失效，并失去教師身份[39]。美國的一些州基于教師職業發展階段理論，實施了教師資格證書等級制度，把教師資格證書分為三級，并設定有效期限，期滿考核合格后，才能申請晉級注冊，否則將被辭退出教師隊伍[40]。

四十余年來，發達國家的中小學教師退出機制建設已經超越了學歷是否達標、教師資格是否齊備、工作績效考核是否合格的傳統架構，其變革發展正表現出退出原因多元、退出類型多樣、剛性柔性兼顧、幫扶善后同步的特征。退出原因多元，是指個人原因（如自愿離職、主動辭職等）、法定原因（如聘期已滿、正常退休、病退、死亡等）、社會變革和學校發展（如生源減少和學校重組導致的崗位減少、財政壓力導致的教師裁員等），均可以成為中小學教師被退出的原因;退出類型多樣，是指中小學教師退出的類型超越了不合格退出的窠臼，被細分為不稱職退出、不勝任退出、不道德退出、不作為退出、不服從退出、無過錯退出等諸多類型;剛性柔性兼顧，是指在硬性退出被判定犯罪者、被認定有重大過錯過失且無異議者、不勝任現職又不服從崗位調整者的框架之外，基于人文柔性的原則，引導或規勸不合格者、不稱職者、不勝任者進行轉崗、待崗或提前退休;幫扶善后同步，是指基于造成教師不合格、不稱職、不勝任的原因復雜多元，在其退出現崗后往往給予充分的學習培訓機會，在其退出教師職業前往往給予一定補助和再就業幫扶。

總體而言，較之公司或企業機構基于組織發展目標、能力差異、績效貢獻差異、組織承諾差異而建構的員工分類管理和分類退出機[41]，政府機構基于功績制、以“事”為中心、注重“專才”、強調“官等和職能重合”等原則而建構的公務員分類管理和分類退出機制[42]，以及高等院校基于崗位職責、崗位層次、聘期長短而建構的教師分類管理和分類退出機制[43]，發達國家中小學教師退出機制建設只是在“出口側”實現了“分類退出”，距離“分類招聘錄用、分類配置崗位、分類培訓提升、分類績效評估、分類薪酬發放”的全過程人力資源分類管理機制的實現，還有較多的變革發展空間。

參考文獻

[1] 劉微.教師專業化：世界教師教育發展的潮流[N].中國教育報，2002-01-03（004）.

[2] 陳振明.評西方的“新公共管理”范式[J].中國社會科學，2000（06）：73-82.

[3] 孫柏瑛，祁凡驊.公共部門人力資源開發與管理[M].北京：中國人民大學出版社，2015：12-13.

[4] 方彤.戰后發達國家的基礎教育政策[J].外國中小學教育，1996（05）：1-3.

[5] 荀淵.國外師范教育層次結構的變革及其啟示[J].高等師范教育研究，2000，12（05）：71-75.

[6] 徐孝明.第二次石油危機的動因及其影響新探[J].首都師范大學學報：社會科學版，2009（04）：18-23.

[7] 蘭英.美國教師專業化運動評述[J].外國教育研究，1996，23（04）：42-46.

[8] 彭茜.三十年來教師專業化的國際回顧與展望[J].外國教育研究，2002，29（02）：71-74.

[9] 王芳，周晨.日本“指導力不足教師”政策演進與運作機制研究[J].比較教研究，2017，39（08）：50-55.

[10] 曾鳴.英國合格教師標準的演變及特點[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2013（01）：54-58

[11] 千葉県教育委員會.指導が不適切である教員の判斷の視點（平成 20年度）[EB/OL].http：//www.pref.chiba.lg.jp/kyouiku/syokuin/kanri/shidouryokubusoku.html，2014-05-12.

[12] Teachers Standards[EB/OL]. https：//www.education.gov.uk/publi

cations/eOrderingDownload/teachers standards.pdf，2013-03-21.

[13] National Board for Professional Teaching Standards：What Teachers Should Know and Be Able to Do[EB/OL].http：//www.nbpts.org/five-core-propositions，2015-05-12.

[14] 葉林.日本“指導力不足教師”問題探析[J].外國中小學教育，2009（05）：38-40.

[15] 茅銳.英國教師解聘制度評述[J].教學與管理，2005（01）：78-80.

[16] 日本文部省.平成26年度公立學校教職員の人事行政狀況調査について（概要）[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_icsFiles/afieldfile/2015/12/25/1365252_01_1.pdf，2015-12-25.

[17] （臺灣地區）駐英國代表處教育組.英國中小學不適任教師處理流程簡介[EB/OL].http：//epaper.edu.tw/windows.aspx？windows_sn=17162，2015-07-30.

[18] 黃照耘.法國中小學教師評鑒與不適任教師處理程序[J/OL].教師教育電子報第十四期.http：//home.ntcu.edu.tw/～TEC/e_paper/e_paper_c.php？SID=24，2016-05-04.

[19] 龔興英.日本指導不得力教師管理體系：背景、內容及意義[J].教師教育學報，2017，4（08）：119-124.

[20] 高鵬，楊兆山.2012年英國教師標準研究[J].外國教育研究，2014（01）：112-120.

[21] 曾曉潔.美國公立學校的教師終身聘用制改革[J].比較教育研究，2012（08）：56-61.

[22] 田華.從新公共管理到新公共服務：服務型教育政府的構建[J].中國教育學刊，2006（08）：7-11.

[23] 方振邦.公共部門人力資源管理概論[M].北京：中國人民大學出版社，2019：7.

[24] 劉碧強.美英公務員分類管理制度演變及其啟示[J].中國石油大學學報：社會科學版，2013，（04）：51-57.

[25] 于家齊.日本公務員職位分類初探人才研究[J].1986（08）：26-33.

[26] 陳偲：發達國家的公務員退出機制[N].學習時報，2016-02-25（002）

[27] 張雅靜.卓越教師培養的內涵、特質及其國際經驗[J].中國高等教育評估，2017（04）：29-37.

[28] 陳殿兵，楊新曉.由合格到卓越：美國基礎教育教師職業能力標準的導向及啟示[J].外國中小學教育，2018（03）：57-65.

[29] 謝曉宇.優質教學：加拿大卓越教師教育計劃的核心[J].外國教育研究，2015（08）：60-70.

[30] 何菊玲，楊潔.他山之石：國際卓越教師培養之成功經驗[J].陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2018（01）：162-169.

[31] 張羽.走向低生育率——歐洲國家低生育率研究[J].江蘇社會科學，2007（01）：72-75.

[32] Haub Carl.“Tracking Trends in Low Fertility Countries：An Uptick in Europe？[EB/OL].https：//www.prb.org/resources/tracking-trends-in-low-fertility-countries-an-uptick-in-europe/，2008-08-18.

[33] 孫來勤.美國的小班化教學實踐、績效分析及啟示[J].吉林師范大學學報：人文社會科學版，2010（05）：93-97.

[34] 李曉強.歐盟成員國中小學教師開除與解雇制度研究[J].比較教育研究，2008，30（06）：81-85.

[35] 郭凱.美國公立中小學教師終身制及其對我國教師聘任制的啟示[J].比較教育研究，2006，28（05）：88-92.

[36] 趙陽，李超.英國學校教師職業倫理行為監管程序法制化研究[J].外國中小學教育，2017（12）：53-59.

[37] 顏忠軍.德國教師職業性向測評體系的啟示[J].金華職業技術學院學報，2016（05）：8-11.

[38] 蹇世瓊，饒從滿.澳大利亞最新國家教師專業標準述評[J].比較教育研究，2012，34（08）：37-41.

[39] 羅朝猛.教師證更新：日本如何打破終身制[N].中國教育報，2014-11-05（009）.

[40] 梁桂蓮.美國教師定期更新制度的啟示——以我國實施教師資格定期注冊制度為視角[J].教育導刊，2014（01）：65-68.

[41] 胡蓓，陳建安.超組織環境下員工關系分類管理研究[J].科技進步與對策，2005（02）：19-21.

[42] 李濤.公共組織人力資源管理[M].北京：科學出版社，2017：41-42.

[43] 王金友.高校教師崗位分類管理芻議——國外一流大學的經驗和我國高校的實踐[J].四川大學學報：哲學社會科學版，2014（02）：127-136.

*該文為國家社會科學基金教育學2019年度一般項目“農村中小學臨聘教師管理機制研究”（BGA190048）的研究成果