高校課程思政體系化建設的路徑探析

李蕉 方霽

摘 要：課程思政是落實立德樹人這一教育根本任務的重要舉措，是實現“三全育人”的重要載體。當前，國內各高校課程思政建設已取得長足進展，但也面臨著改革進入“深水區”后的潛在挑戰。由此而言，當前的課程思政建設仍需在“體系化”上下功夫。首先需厘清對于課程思政歷史方位、理論概念與實踐定位的誤區，加強對其體系化的認識；其次要在學校、院系、部處各層面協同構建促使課程思政體系化的制度；最后要使其落實到教師體系化的課程創新。

關鍵詞：高等教育改革；課程思政；體系化建設；協同創新

價值塑造是人才培養的應有之義，更是中國特色社會主義大學的重要內容。2020年6月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）明確要求“全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量”[1]。2021年12月，中共中央宣傳部、教育部又印發文件明確要求思想政治教育工作要“推進一體化”“注重統籌性”[2]。這皆意味著，當前課程思政建設需要做好統籌謀劃、整體設計、全面建設的全局性工作。在過去的兩年中，國內各院校的課程思政建設多已取得長足的進展，例如，諸多高校已按照教育部的指示成立了專門負責指導該項工作的課程思政教學研究中心，在實踐中通過評優選樹示范課程、示范教師與團隊，在理論上通過調研探究課程思政的內涵外延。然而，伴隨這項工作的不斷深入，我們還需看到改革進入“深水區”的潛在挑戰，課程思政的“全面推進”不能囿于對部分優秀課程和優秀教師的認定，而是重在貫徹“課程門門有思政，教師人人講育人”的要求。為此，當前課程思政的建設仍需從“體系化”上下功夫，加強對其體系化的認識，構建使其體系化的制度，進而促其體系化的創新，最終實現“和而不同”的“全面推進”。

一、“深水區”的挑戰：對課程思政體系化建設的再認識

伴隨近十年來高等教育領域中“大思政”工作的不斷推進，我們對新時代的高教改革也經歷了一個由淺入深的實踐過程，而當前課程思政所遇到的難點與痛點，折射出改革已進入了“深水區”。有學者指出：“深水區問題具有復雜性、錯綜性、長期性的特征，體現著深層次、系統性、覆蓋面廣、牽涉利益主體多，且一時難于解決的深層次矛盾，這些矛盾往往是‘牽一發而動全身。”[3]但這些“深水區”問題歸根究底需要“蹚過”而不能“繞過”，這便要求我們從認識論上厘清課程思政的三重誤區，重探課程思政體系化建設的思想根源。

1.對課程思政歷史方位的誤判，導致“局部”而非“全面”地理解目標

當前，一些高校將課程思政僅看作一輪新的課程改革，這使不少高校的課程思政建設主要是靠著教師個人的積極性，一些積極性與能力較強的教師課程建設的比較好，被評選為示范課程，但仍有相當一部分教師未被充分動員起來。事實上，將課程思政看作新一輪課程改革雖有一定合理性，但若將其放置于整個“大思政”建設的背景中看，我們則會發現它作為連接各育人渠道的重要樞紐，具有特別的意義。2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，“高校思想政治工作關系高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題。要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程”[4]。此后，高校思想政治工作開啟了全面的改革。首先，中共中央、國務院于2017年2月下發《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，對高校思想政治理論課提出了系統的改革方案。繼而在2017年9月，中共中央辦公廳又下發文件提出“加強全員育人、全過程育人、全方位育人的體制機制”[5]。此后，國家提出并發展了包括課程思政、實踐教育、勞動教育在內的一系列思政教育新理念、新模式，不斷將思政教育的渠道從思政課向外延伸。而在這過程中，習近平總書記多次強調全面育人的重要性，例如在2018年12月的全國教育大會上強調，“要把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節”[6]。無論是從習近平總書記的指示還是從改革的總體進路來看，全面系統都是這輪“大思政”建設的主要特點，思政教育不再局限于思政課，而是通過專門的思政教育與專業課教育、實踐教育、勞動教育等各渠道的協同，以期達成更好的育人實效。而課程思政在“大思政”中則處于連接各渠道的樞紐地位，它依靠多樣、全面又專業具體的各類課程中豐富的思想教育資源，一方面將思政課呈現的“個人與社會的宏觀敘事”微觀化、具象化，“把泛化抽象的理論轉化為對現實問題的解決”，在學生探索知識、解決問題的過程中增強其使命感[7]，另一方面，又通過融入價值觀引導的知識傳授與能力培養幫助學生構建起對于世界、社會、人生的完整而科學的認知，從而為下一步的實踐教育與勞動教育等奠定基礎。由此來看，課程思政建設工作不能僅停留在培育個別“金課”，而必須“全面推進”，非如此便不能作為“三全育人”中的樞紐。課程思政應與“大思政”中其他各方面緊密銜接，實現立德樹人的重要任務。

2．對課程思政理論概念的誤讀，導致“淺層”而非“深入”地開展創新

當前，仍有一些教師對課程思政概念理解比較模糊，傾向于認為思政就是馬克思主義的理論教育，課程思政創新就是在自己的課程中加入此類內容。事實上，課程思政中的思政，指的既不是思政課中的理論教育，也不是時政教育，而是以培養兼具奉獻與創新精神的社會主義建設者與接班人為目標的價值教育。正如有學者指出的那樣，當前，新一輪的科技革命呼喚領軍型人才，因此，國家不斷深化改革，力圖培養高層次創新型人才[8]。這樣的創新型人才，就是我們常說的戰略科學家，衡量其有三個標準：一是實踐標準，注重學問的經世致

用，對現實社會問題高度關切；二是素質標準，具有深厚科學素養，敢于出奇制勝，同時又心懷“國之大者”，服務人民；三是能力標準，具有超強的執行力、判斷力、領導力等[9]。可見，創新性人才不僅應具有過硬的知識與能力，還要有為國為民、不畏困難、勇攀高峰、敢于創新的精神，而我們的教育也應呼應這一目標。正因如此，《綱要》指出，“建設高水平人才培養體系，必須將思想政治工作體系貫通其中”[1]。然而，過去一段時間以來，由于一些課程在知識傳授中欠缺價值教育、在能力培養中欠缺創新訓練，學生難以通過學習看到自身學習、科研與周圍世界、國家前途之間的聯系，難以在學習過程中感受到由創新帶來的快感，也就沒能培養起奉獻與創新的精神。課程思政實際上就是要打破這種狀況，使教育重歸“育人”的本質。它堅持知識傳授、能力培養、價值塑造“三位一體”的教育理念，在知識傳授中融入價值教育，重構起學生在思想與情感上與國家、民族之間的聯系，在能力培養中增強創新訓練，激發起他們不畏困難、勇于創新的精神，幫助他們成長為可堪大用的棟梁之材。要實現這一目標，就需要每一位教師結合專業特點靈活地進行課程創新，使價值塑造在知識傳授與能力培養過程中自然而然生發出來。

3．對課程思政實踐定位的誤區，導致“孤立”而非“聯動”地建設課程

當前，不少院校的課程思政取得了長足發展，不少教師開始主動探索課程思政建設，但與此同時，各教師之間缺乏溝通與聯動，課程思政“散點式”發展的現象也較明顯，課程體系沒有形成。而體系恰恰是課程思政建設的要點，正如《綱要》所指出的，“科學設置課程思政教學體系”，“專業課程是課程思政建設的基本載體”，要“結合專業特點分類推進課程思政建設”[1]。課程體系中的各門課程應根據自身特點包含不同的思政元素，彰顯不同的思維方法與價值理念，同時又相互補充、相互協調，共同服務于立德樹人這一總體目標。然而目前，一些院校的課程思政由于缺乏聯動后形成的體系，各門課的課程思政內容“同質化”，導致學生因總是聽到教師們千篇一律的說教感到抵觸，同時，各課程本應傳遞的價值理念不足，各課程之間協調互補共同立德樹人的目標不能實現。這一問題在同一學科下的各門課程中體現得尤其明顯，這些課程由于屬于同一學科，所包含的思政元素看起來比較相似，如果沒有學院的統籌規劃，則課程思政趨同的可能性很大。事實上，即使是同一學科下各門課程，也可以有所區分，例如，有的課程重學科理論更利于培養學生科學思維方法，有的課程關于行業發展史較多更利于培養學生的愛國情懷，有的課程重實踐更利于培養學生的創新精神，這些課程的課程思政不應是趨同而應是互補的關系，不能機械地使這些課程中都含有等量等質的思政元素。由此而言，當前我們亟須加強課程體系建設的工作，這一工作，單靠教師個人難以完成，而是有賴于學校、學院的統籌規劃，如此，才能使各個課程形成完善協調的整體，推動課程思政的全面發展。

以上誤區之所以出現，皆是由于我們未能以“體系化”的視角即一種系統觀念去審視課程思政。習近平總書記多次強調運用系統觀念的重要性，而所謂系統觀念，就是看清整體與部分之間的辯證關系，看清事物之間的普遍聯系，協調推進工作。以體系化的視角審視課程思政，我們便可以發現由宏觀到微觀形成了“高水平人才培養體系—大思政格局—課程思政—單個課程”的層級。從課程思政向外看，應看到它是整個高水平人才培養體系這一整體中的重要一部分，因此，課程思政建設不能就課程思政而談課程思政，而應將其放諸中國高等教育在新時代強調立德樹人的時代背景之下，將其放諸國內高校不斷探索高層次創新型人才培養模式的改革藍圖之內，將其放諸“課堂革命”從數量規模轉為質量要求的內在需求之中全面推進。而將課程思政看作一整體透視其內部，則應看到一門門課程、一個個教師不是孤立存在，而亦應形成相互協調的整體，共同推動課程思政的發展。借助“體系化”的視角與方法，我們或能從根本上解決“深水區”所呈現出的諸多問題，而這要求我們從大局出發、能辯證思考，發揮中國社會主義辦大學的制度優勢，進而深層激發每一位教師在“最后一公里”的課程創新。

二、制度協同：課程思政體系化建設的抓手

高校課程思政的體系化建設，既要將其融入高水平人才培養體系中統籌規劃，也要將各門課程捏合在一起統籌發展，這便必須充分調動各層級的制度資源。在制度協同中，各層級所起到的作用各不相同，在學校層面重在凝聚共識、在院系層面重在規劃方案、在部處層面重在提供引導，它們共同擘畫了課程思政建設的基本藍圖。

1．在學校層面，通過“教育大討論”制度凝聚共識

共識方能推動共為，全面推進課程思政，首先需要在全校范圍內進行有關課程思政的討論，并在此基礎上形成關于課程思政的共識。缺乏這樣的討論，課程思政就會以一種行政命令的方式下達給教師，教師難以正確理解其內涵和意義，也沒有執行的動力。為此，學校需要借助“教育大討論”制度凝聚關于課程思政的共識。在我國教育史上，曾進行過多次有關教育思想的大討論，皆產生了重要的影響。典型的如改革開放后，在國家教育主管部門的引導下，高等教育界先后進行了有關“教育本質”“教育產業化”以及“素質教育”的三次大討論，在這些討論中，各高校的管理者與一線教師踴躍參與，各抒己見，進行了充分的思想交流，推動了教育理念與實踐的革新[10]。如今，這種教育大討論在不少高校都以制度的形式被確定下來定期召開，它于各高校的名稱并不統一，如清華大學將其稱作“教育工作討論會”，北京師范大學將其稱為“教育教學大討論”，上海交通大學與同濟大學則將其稱為“教育思想大討論”，然而其本質上都是通過長時間全校范圍內從上到下各層級的大討論促進教育思想的變革。當前，加強高水平人才自主培養已成為各高校教育大討論中的核心議題，而課程思政是其重要內容之一。學校應借助這種全校范圍的大討論，充分解讀課程思政的內涵與意義，尤其要闡釋清楚這一教育理念與立德樹人、創新型人才培養之間的重要聯系，幫助教師正確認識課程思政。同時，學校應鼓勵各院系、部處、教師提出他們的看法，貢獻他們的智慧，并對他們的疑惑做出充分解答，對他們的困難盡力解決，最終凝聚共識，為下一步將共識轉化為共為，全面推進課程思政建設，打好堅實的基礎。

2．在院系層面，通過院系“教學委員會”“教研室”制度規劃方案

結合專業特點系統規劃課程思政教學方案具有重要的意義，它能為本專業內各課程教師落實課程思政建設指引方向。這一方案既需要體現出學科專家的頂層設計，也需要經過一線教師的檢驗確認。因此，這一工作必須依托院系“教學委員會”與“教研室”來協同完成。院系的“教學委員會”往往囊括了該學科中最了解專業教育規律與發展前景的一批專家，他們一直以來承擔著規劃本專業教學體系的重要工作，如有高校學院就明確規定其“教學委員會”承擔著“課程體系建設”“教材審核”“關注教學方法是否得當、教學效果是否有效”的任務[11]。“教學委員會”在做課程體系規劃時，應結合本學科的特點，有意識地將課程設計與立德樹人、創新型人才培養等關聯起來，完善頂層設計。這一設計既要與其他專業方案相區別而體現出本專業的育人特色，又要繪制出本專業的育人光譜，使專業內各門課程的課程思政不重復，并表現出相互支持、互補協同的特點。這一方案在出臺之后，還需經過教研室的完善與確認方能推行。近年來，國家對如教研室這樣的基層教學組織的重要性認識不斷提高，2018年中共中央、國務院發布文件，明確要求“加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制”，以“服務創新型國家和人才強國建設、世界一流大學和一流學科建設”[12]。國家之所以如此重視教研室建設，在于它能夠有效集合一線教師對教學經驗進行總結，對教學理念進行探討，推動教學的完善。在課程思政建設中，院系“教學委員會”制定的方案經過各教研室的教師們討論后能夠進一步細化、完善，最后方能真正成為教師們的行動方案。

3．在部處層面，通過“教學檔案袋”制度提供引導

考核既是檢驗課程思政成效的重要手段，也是引導教師正確進行課程思政建設的重要抓手。當前，究竟以一種何樣的方式考核教師的課程思政建設成效，學界意見并不統一。一些高校沿著以往評價課程質量的方式，僅通過期末時候收集的學生滿意度這樣的數據去考察課程思政成效，實際上卻走入了誤區。因為，課程思政作為一種潤物無聲的教育方式，很多時候并不能在數據上得到直接反映，并且在短時間內也難以見到直接成效。這樣的評價方式不僅不能準確反映課程思政的建設情況，還會對教師形成誤導。因此，除了數據外，更需要引入質性因素衡量課程思政的建設質量，此時，“教學檔案袋”制度的作用就凸顯出來。教學檔案袋起源于美國，目前已被普遍引入我國各高等院校作為教務人事系統對教師考核評聘的重要依據，它既包含了量化的數據，也包含了質性的各類文件，如北京大學的教學檔案袋就包括“教學大綱、教學視頻、課件、習題、作業、參與的相關教學活動”等基本材料以及教師個人的“教學反思”“教學產出與成果”“外部評價”等文件[13]。有教育學者曾指出，教學檔案袋“可以有效地把質的研究和量的分析結合起來”，從而使得評價更為全面[14]。教學檔案袋的這種特質非常適合課程思政考核，課程思政教育雖在學生感受層面是“隱而不彰”，但于教師設計課程的層面則必須“彰彰在目”[15]，因而我們可以通過教師的課程大綱、教案設計、教學反思透視出教師是否有意識地將課程建設與立德樹人、創新型人才培養等有機結合起來。通過借助教學檔案袋對教師進行科學全面的評價，能夠有效地引導教師朝著正確的方向建設課程思政，推動課程思政的體系化建設。

由上可見，制度協同增強了課程思政的體系化建設，使它不再孤立進行，一方面使其內嵌于高等教育改革的各項工作中，另一方面使各課程在教學管理組織者的統一指揮下協調發展。學校、院系、部處三方面的制度協同擘畫了課程思政建設的藍圖，這樣的藍圖為教師進行課堂創新提供了指引與動力。不過，僅有基本的藍圖仍是不夠的，課程是課程思政建設的神經末梢，要想最終完成課程思政的體系化建設，最終仍需教師結合自己教學研究體悟，貫徹“三位一體”的教育理念，探索既呼應時代所需，又符合教育規律，還具有個人特色的課程思政模式。

三、課程創新：課程思政體系化建設的落地

課程思政的體系化建設能否落地，最終取決于教師是否能發揮創新精神，根據“三位一體”教育理念，結合國家立德樹人與培養高水平創新型人才的總體目標，根據課程的特點對課程進行精心設計，在教學內容方面做到“課程好”，在教育方法方面做到“思政巧”，最終達到潤物無聲的教育效果。

1．實現課程創新，需在教學內容方面做到“課程好”

課程思政視角下的“課程好”，意味著價值觀引導“如鹽在水”般寓于知識傳授與能力培養之中。因此，想要實現“課程好”，教師首先要在知識傳授中使學生充分感受到知識與自身周圍世界的聯系，激發起他們的報國情懷。近年來，隨著高等教育改革往通專結合的模式演進，專業課教學學時不斷被壓縮，以致一方面教師抱怨知識教不完，另一方面學生抱怨感受不到所學知識的意義。在這種情況下，教師應該認識到，并非所有知識都具有同等的重要性，在如“慕課”等在線學習手段已極為發達的今天，一些知識完全可以由學生自學去取得。教師的課堂教學時間，除了分配在那些最核心基礎的知識上以外，就應該主要結合專業特點，講述那些與現實世界、國家戰略聯系緊密的知識，因為這些知識更能建立起學生與自身周圍世界的聯系。在此基礎上，教師還必須在進行專業知識傳授的同時，講清知識的價值。正如美國教育家博伊曾指出的，“如果學生只是局限于太狹窄、太技術化的知識，就很難具有歷史使命感、社會責任感以及人道主義精神”，因此，“專家賦予工作的價值與工作本身是同樣重要的。”[16]只有充分認識到所學知識對于國家、民族的意義，學生才能在學習過程中逐步培養起一種通過學習報效國家的使命感。

想要實現“課程好”，教師還需要在能力培養中讓學生充分感受到創造的樂趣，培養他們的創新精神。創新是教育的本質，有學者曾指出：教育的目標是使學生像學科專家一樣思考，即“可以選擇、處理、調用并建立自己前后連貫的知識體系，從而形成穩定地看待世界，看待自然界，看待人類社會的觀點與思考方法”[17]。創新實際上是利用已學的知識創造知識的一種思維方法，這與僅僅正向的接受、理解知識有著本質的區別。而一段時間以來，我們并沒有著力培養學生這種用知識創造知識的能力，使知識在學生腦海中成了僵化的教條而失去了魅力，也使學生失去了探索知識與追求創新的熱情。課程思政下的課程應該通過教師結合專業知識點合理地創設情境，給學生制造創新的機會。例如，有教師在教授某一定理時不直接告訴學生這個定理是什么，而是讓學生切換到知識發現的平民視角，想象如果是由其自身來探索這個定理會怎樣研究，在此過程中教師需給予學生充分的引導與鼓勵，幫助其克服可能的困難[18]。這樣的教學方式不僅能夠鍛煉學生創新的能力，增強他的信心，同時能使學生在這一過程中感受到創新的樂趣，而正是通過這種能力、信心與樂趣的不斷積累，學生才有可能成長為一個不怕困難、勇于創新的人才。

2．實現課程創新，需在教育方法方面做到“思政巧”

課程思政中的“思政巧”，意味著教師能夠靈活利用各種方式對學生進行價值觀塑造。“思政巧”，既重在言傳，也重在身教。教師一方面通過對學生的言說塑造學生的價值觀，另一方面，其行為也會對學生的價值養成產生影響，在某種意義上，這種影響甚至更加深遠。德國哲學家、教育家費希特就指出，教師應把一種原則給予學生，作為他們的全部生命的向導，同時他應“是這種原則的活生生的榜樣和持續不斷的說明”[19]。學生課堂學習的過程同時也是觀察教師的過程，教師行為所表達的東西如果符合他的言說所傳遞的價值，對學生價值塑造成效會更加顯著，反之，如果教師自身言行不一，則他的價值言說不僅會顯得非常無力，還會客觀上引導學生表里不一。例如，教師是認真備課做教案還是在課堂上照本宣科地讀PPT，是積極回答學生提問還是對學生提問感到厭煩，是堅持課程大于一切原則還是動輒因為要參加某個科研項目找人代課，這都體現了其是否愛崗敬業，體現了一個教師的責任心與職業倫理，并影響學生以后對待事業的態度。又如，教師如果一面在課堂上強調要主動回應國家戰略需求，勇于攻堅克難；另一面自身在選擇科研項目時卻避難就易，則很有可能在學生心中種下功利主義的種子，深刻影響學生在未來進行職業選擇、科研規劃時的態度。總之，教師自身行為看似是一件小事，實際上卻意義深遠，“學高為師，身正為范”，教師只有身正，其言傳才不會淪為空中樓閣。

“思政巧”，既體現在課堂教學內，也體現在課堂教學外。課堂教學是教師進行價值塑造的“主渠道”，因此，很多教師都注意自己在課堂上的一言一行，不過，課堂教學外的課程思政往往被教師所忽略。在學生看不到教師的地方，并不意味著課程思政就停止了，任何與教學有關的環節如考評設置、作業布置等都是價值塑造的重要載體。以當前教育界最為關注的評價模式改革為例，不少課程因為評價規則不合理，既影響了評價的有效性，也影響了學生正確價值觀念的養成。小組合作完成作業是當前考核的重要方式之一，然而，由于缺乏有效的組織，小組合作“搭便車”的現象屢見不鮮，這不僅導致低效合作，影響考核的有效性，更有可能讓學生產生投機取巧也能獲得好成績的錯誤思想。反之，如果我們能設置公平、公正、合理的小組合作與考核方式，并以此向學生表明這門課程的考核原則是充分尊重每一個人的辛勤努力，不給投機取巧者機會，則不僅能夠獲得學生的信任，還能夠幫助他們養成踏實的作風與正確的認知。總之，教師必須充分重視課程各環節上思政教育的可能性并予以精心設計，方能取得育人的最大效果。

由上可見，通過教師貫徹“課程好”+“思政巧”的原則，積極探索課堂創新，能夠將課程思政與立德樹人、培養高層次創新型人才的時代任務聯系起來，實現課程思政體系化建設的落地。值得一提的是，每一位教師的思維方式、教學習慣、個人氣質各不相同，因此，實現“課程好”與“思政巧”并沒有固定而統一的方式。推動課程創新，從教師角度而言，根本則在于心中常懷立德樹人的信念。教師若能始終將育人作為自己第一要務，高度重視課程每一環節的設計，充分注意自身在學生面前的一言一行，屬于其自身的課程思政創新模式就能自然而然地生長出來。

2019年3月，習近平總書記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會時提出了思想政治教育“八個相統一”的重要原則，其中一條便是“統一性與多樣性相統一”[20]。課程思政的體系化建設正是充分貫徹了這一原則。在體系化建設中，學校、院系、部處各層級的制度協同規定了課程思政的基本理念與路徑，保證了課程思政建設的統一性，使得教師在進行課程思政時能夠獲得正確的指引。然而，僅有統一性仍是不夠的，通過學校、院系與部處的制度協同，課程思政的藍圖雖得以擘畫，但要將其落實，仍需要教師發揮自身的創新精神，促進課程思政的多樣性發展。只有兼具統一性與多樣性，課程思政的體系化建設才能真正實現。而從課程思政體系化建設的過程也可看出，教師是課程思政體系化建設最終能否取得成功的關鍵。正因此，習近平總書記在2022年4月考察中國人民大學時特別強調了教師隊伍建設問題：“培養社會主義建設者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業知識、做好‘經師，又涵養德行、成為‘人師，努力做精于‘傳道授業解惑的‘經師和‘人師的統一者”[21]。教師應該牢記總書記的這一殷殷期望，擔負起自身作為教育工作者的責任，以做立德樹人的大先生為自己的崇高追求，努力為國家培養可堪大用的棟梁之材。

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[基金項目：中宣部“四個一批”宣傳思想文化青年英才項目“新時代思政課與黨史教學的協同創新”（項目號：20205661290），2021年清華大學黨的建設和思想政治工作研究專項“思政課程與課程思政的協同機制研究”]

李 蕉，清華大學馬克思主義學院副院長、副教授，清華大學課程思政教學研究中心副主任。