誰在實施一流課程？

王紅雨 方小慶

摘 要：作為課程的實施者，教師在一流課程建設過程中發揮重要作用。對我國研究型大學首批國家級線下一流課程授課教師群體進行數據分析后發現：該群體以50歲以上的男性教師為主，多任職于東部地區高校，受教育背景多為亞洲名校，但學科背景多局限于理工類；該群體一般擁有高級技術職稱以及高層次人才稱號，但社會兼職經驗相對不足，多局限于學術性組織之內；該群體所承擔獲批課程的開設時間普遍在10年以上，并多以教學團隊為基本形式展開教學，但所承擔的課程類型以專業必修類課程為主，同質性明顯。對此，應突破性別帷帳，優化年齡梯次，尊重學科差異性，完善制度建設，以及引入多維度資源。

關鍵詞：一流課程；線下授課；教師群體特征；隊伍建設

2020年11月，教育部公布首批國家級一流本科課程認定結果，共認定包括線上一流課程、虛擬仿真實驗教學一流課程、線下一流課程、線上線下混合式一流課程、社會實踐一流課程5116門，其中線下一流課程1463門[1]，是五類一流課程中占比居第二位的課程類型。遵循分類建設原則，研究型大學線下一流課程的建設目標是培養創新型人才與卓越拔尖人才，是高校實踐一流課堂教學的主陣地與主戰場[2]，在各級各類高校線下一流課程建設中發揮著頭雁效應。作為課程實施的主導者，研究型大學是哪些教師實施的線下一流課程？這些教師具備哪些特征？這些特征對研究型大學線下一流課程的建設造成哪些影響？以上問題無疑為評價研究型大學線下一流課程的建設成效提供了依據。為此，本研究選取35所研究型大學的435名線下一流課程授課教師進行群體分析，以期為一流課程師資隊伍建設提供一些啟示。

一、研究設計

1．研究樣本的選定

研究型大學處于高等教育金字塔結構的頂端，是創新型卓越拔尖人才培養的主要陣地。線下課程是研究型大學進行課程實施的主要形式，它在一定程度上代表了研究型大學的教學水平，在我國一流課程建設進程中占據重要地位。本文以《教育部關于公布首批國家級一流本科課程認定結果的通知》為依據，秉承樣本選擇的科學性、強代表性與數據可獲取性原則，篩選了35所研究型大學中的428門線下一流課程的授課教師作為研究樣本。因其中7門課程包含兩名課程負責人，所以最終確定的授課教師數量為435名。本文所選取的研究型大學分布于我國東、中、西部的18個省份，課程類型涵蓋公共類課程與專業類課程，所選取的樣本數占據同類樣本數的90%以上，在一定程度上可視為全國不同地區研究型大學線下一流課程建設的代表。研究樣本情況如表1所示。

2．資料來源

資料搜集工作主要經由以下步驟完成：首先，通過教育部發布的《教育部關于公布首批國家級一流本科課程認定結果的通知》整理出35所研究型大學的428門課程名單。其次，通過相關高校教務處及教師所在學院等官方渠道進行教師信息搜集。最后，通過中國人才數據庫、中國知網作者認證庫、領英、Scopus學者檔案等官方與民間人才數據庫對教師信息進行補充完善。主要圍繞教師的身份背景、受教育背景、學術背景、授課情況四方面展開。資料搜集基本內容如圖1所示。

二、研究型大學線下一流課程授課教師的群體特征

1．個人背景

（1） 從性別來看，男性教師為研究型大學線下一流課程的授課主力軍。從圖2來看，男教師在數量上占絕對優勢（71.0%），女教師則處于相對弱勢地位（29.0%）。相對而言，女教師是研究型大學教學權力的“邊緣者”，這可能與高校女教師更為明顯的社會角色沖突相關；而男教師相對處于學科或者專業領域的中心位置，更有機會獲得更多資源[3]。在此背景下，女教師的教學資源與教學機會可能較男性相對較少，由此較少承擔一流課程授課任務。但由于男女社會屬性的天然差異，女教師更注重感性教學，教學技巧更細致，課程反饋也更及時、細膩[4]。由此，若男教師一直在一流課程教學中處于優勢地位，長期掌握教學資源與權力，可能會導致教學資源于不同性別間的分配不均和課堂教學風格的相對單一的問題。

（2）從年齡來看，50歲以上教師是一流課程授課教師的主要群體。以獲批一流課程的年份為統計標準，授課教師平均年齡為53.6歲，其中，年齡最長者是來自北京大學的唐孝炎教授（88歲），年齡最小者是來自清華大學的劉晗副教授和天津大學的劉艷麗副教授（兩人均35歲）。在年齡分布中（圖3），50歲以上的教師數量達253人（67.5%）。如此的年齡分布與教師教齡相關，一般而言，教齡較長的教師擁有更豐富的教學經驗與教學資源，教學能力更高，教學技巧更純熟，所掌握的教育學、心理學方面的理論素養也更深厚，因此有更多可能申報、獲批一流課程。但40歲以下的青年教師占比較低（4.3%），這可能會導致一流課程師資隊伍斷層現象的出現，不利于師資隊伍結構與教學梯隊建設的良性發展，因此應特別注意培養青年教師成為一流課程建設的儲備力量。

（3）從所在區域來看，來自東部地區高校授課教師占多數。華東地區人數占比最多（32.9%），其次為華北地區（25.7%），西北地區（5.5%）與華南地區（5.1%）人數最少（圖4）。如此分布明顯與優質教育資源分布有關：華東地區和華北地區研究型大學數量眾多，以上海、杭州、北京等城市為中心形成研究型大學的區域聚集效應；而華南地區研究型大學數量較少，其優質教育資源不及華東、華北地區。可見，當前線下一流課程高校教師所在區域仍遵循明顯的資源驅動特性，這與一流課程建設所追求的制度驅動存在一定差距[5]。

2．受教育背景

（1）從取得最高學位的畢業院校來看，多數授課教師具備亞洲名校出身。首先，就教師畢業院校所在地區而言，亞洲高校占絕對優勢，371名（92.1%）教師畢業于亞洲地區院校，其中中國58所（含中國港澳臺3所）（90.6%），日本6所（9.4%），這既與亞洲本土區域優勢有關，也與亞洲高校日益突出的世界表現有關。除亞洲名校外，部分教師則具備歐美地區名校出身，具有較高辦學聲譽的國際綜合性頂尖大學如耶魯大學、芝加哥大學等榜上有名，具有明顯學科特色的國際卓越大學如德國柏林工業大學、荷蘭特溫特大學等也均可得見。其次，就教師畢業院校的排名來看，以2020年QS世界大學排行榜為參考標準排名在前100名高校的授課教師最多（96人），占比前五的院校依次為復旦大學（17人）、浙江大學（15人）、清華大學（14人）、北京大學（14人）及中國科學技術大學（8人）。這些優質大學的受教育經歷為一流課程優質師資奠定了堅實基礎，但教師畢業院校的“名校效應”仍大多局限在中國，世界頂尖一流大學的受教育經歷仍顯不足。

（2）從所屬學科來看，理工科教師明顯多于人文社科教師（圖5）。線下授課教師多是理工類學科出身，其中工學157人（39.1%），理學95人（23.6%）。而人文社科教師總體占比不足三成（29.4%），其中藝術學與教育學人數最少。如此的學科分布與高校專業的體量分布相關：理工類專業具有較強的應用色彩，專業體量最大，相應課程體量也相對較大；而人文社科專業體量較小，相應課程體量也相對較小。同時，理工科享有的課程資源相對人文社科而言要豐富，如課程建設所需的資金、人員、設備等。這些因素在客觀上造成理工科專業出身的教師參與、申報、獲批一流課程的可能性更大。

3．學術背景

（1）從學術職稱上看，教授是一流課程授課教師的構成主體。根據圖6，擁有教授職稱的教師共375名（86.6%），副教授55名（12.7%），講師3名（0.7%）。一方面，教授群體是科學研究和教書育人的重要貢獻者，對高校發展具有相對較大影響，大量教授參與一流課程建設無疑是各高校進行優質教學資源合理配置的一種手段。但另一方面，副教授、講師群體整體占比較低，這可能會導致一流課程教師隊伍職稱結構的不穩定性和不連續性，因此應特別注意在一流課程建設中為各級職稱教師創造相對公平科學的教學平臺與教學機會[6]。

（2）從人才稱號來看，三成左右授課教師擁有高層次人才稱號。我國各級各類院校高層次人才一般指兩院院士和各類國家級科學基金項目獲得者等[7]。在線下一流課程教師隊伍中，90名教師擁有學術稱號，由于部分教師獲得兩種及以上稱號，所以最后頻次統計量為119人次（27.4%）。值得特別指出的是，共有9名兩院院士也參與到研究型大學線下一流課程中（表2），此類人才的參與既彰顯研究型大學對于本科教育教學的重視，也能將前沿科研成果和豐富教學資源融入課程教學，這對提升一流課程建設質量無疑有極大裨益。

（3）就兼職情況而言，半數以上授課教師承擔社會兼職角色。社會兼職指高校在職教師在承擔學校教學、科研工作的同時，利用業余時間從事其他實質性工作，按教師兼職所在組織性質可分為政府類兼職、企業類兼職和學術組織類兼職三類。政府類兼職主要包括教師直接在相關部門任職、擔任咨詢顧問等；企業兼職主要包括教師擔任經濟工作室主持人、獨立董事等；學術組織兼職則主要包括教師擔任研究會理事、學會會長及期刊編委等。本文共搜集284名教師的社會兼職信息，因部分教師擁有跨組織兼職經歷，所以最終獲取的教師參與社會兼職數量為326人次。以此數據為標準進行統計，一流課程教師參與社會兼職者占比達65.3%，其中在學術類組織中兼職人數最多，主要承擔各學會理事職務（85.3%），這與研究型大學教師的學術性職業特征緊密相關。其次是政府類兼職，約13%的教師擁有擔任各級各類政府機關或相關部門咨詢顧問的經歷。同時，教師在企業兼職人數占比僅1.8%，主要擔任各類企業董事長、獨立董事企業技術顧問等。這在一定程度上表明從教師個體的角度上看目前高校與企業開展的校企合作度相對較低，校企合作深度仍需加強。詳見圖7。

4．授課情況

（1）從承擔課程時長來看，線下一流教師承擔獲批課程時間普遍在10年以上。根據圖8，時長達10年以上的教師共246名（90.1%），5～10年的有23名（8.4%），5年以下的有4名，占比僅1.5%。在此，一流課程具備明顯“慢生成”特征。正所謂“教學的最高境界是一種藝術境界”[8]，追求教學藝術的過程不是一蹴而就的，除了熟知課程內容，教師還需反復磨練教學技巧、持續優化教學方法、不斷反思教學經驗才能提升教學水平。可見，時間成本的付出與累積是一流課程形成的重要條件。

（2）從授課形式來看，一流課程授課教師普遍采用團隊授課形式開展教學。根據圖9，團隊授課形式數量為394人（91.0%），單獨授課的教師僅39人（9.0%）。如此分布與團隊授課獨特優勢相關，此形式能充分實現教師間優勢互補、資源優化組合與學科間的碰撞及整合，教學團隊效能得以發揮到最優效果[9]。

（3）從課程性質來看，專業必修課是線下一流教師授課的主要課程類型。以知識類型及學分管理需要為標準，大學課程一般可被分為公共必修課、公共選修課、專業必修課以及專業選修課。從圖10來看，專業必修課占比最高（86.4%），其次為專業選修課（7.0%），公共必修課占比最低（2.2%）。專業必修課能為學生未來從事的職業提供特定專業知識和技能，在大學課程結構中處于主導地位，因此課程數量相對較多[10]。而公共必修課主要是培養學生的綜合素質，在大學課程結構中雖處基礎地位，但學分要求較專業課程而言較少，因此課程量也相對較少[11]。課程數量上的分布差異是大量專業必修課教師入圍一流課程實施教師的客觀原因。但公共必修課程在一流課程中占比較低，這可能會進一步降低高校師生對公共課程的重視程度，從而加劇高校公共課“水課”叢生的不良局面。

需特別指出的是，入圍首批國家級一流課程的公共必修類課程共有7門，課程性質全部為思政類課程（表3）。其成功入選既與近年來國家高度重視優質思政課建設相關，也與入圍課程所在高校學科實力有關。以山東大學徐艷玲教授開設課程所在的政治學科為例，該學科擁有政治學一級學科博士學位授權點，設有政治學一級學科博士后流動站，入選國家級重點學科、山東省“學科高峰計劃”首批特色學科，如此強勁學科實力為一流課程的生成提供了優良的環境支持。

（4）從開課學期來看，課程開設普遍集中于本科第四學期和第五學期。本文共獲取275門課程開課信息，部分課程于多個學期重復開設，所以最終獲取總數量為322門次（圖11）。其中，第五學期課程量最多（64門），其次為第四學期（59門）。一般而言，大部分高校在本科第一、二學期開設公共課程相對較多，專業課程則多在四至六學期，這既符合學生學習規律，也滿足本科課程設置由簡入難、由通至專的原則。而如前文述，從課程類型來看，專業類課程是最主要構成部分，這也在客觀上造成一流課程開設學期集中于本科第四與第五學期。另外，部分課程也開設在第九學期，如大連理工大學郭飛教授的“建筑設計專題”以及東南大學邱洪興教授的“建筑結構設計”，這是由建筑學專業學制相對較長的特性決定的。

三、啟示

1．突破性別帷帳，優化年齡梯次，完善一流課程授課教師隊伍結構

“高等學校的教學改革，改到深處是課程，改到痛處是教師。”[12]教師是高校教學改革的重要影響因素，一流課程建設要取得顯著性效果，必須要有優質師資隊伍作為人力資源保障。

在性別因素方面，為鼓勵更多的女教師參與到一流課程建設中來，可從以下幾方面著手：第一，就個體而言，要在主觀上充分認識到自身所擁有的天然教學優勢，如更具教學親和性、更為細致的教學設計、更為飽滿的教學熱情等，女教師要不斷肯定、強化自身所具備的教學優勢，并將這些優勢融入到課程實踐教學中。同時，要有意識地挖掘教學潛能，磨練教學技巧，打造教學風格，在客觀上持續提升教學競爭力與教學效能感。第二，就外部支持而言，學校及院系所提供的制度支持與情感關懷必不可少。在制度支持方面，建立專門的激勵和培育制度，給予更多教學發展機會和平臺，最大限度地激發其教學潛能。在情感關懷方面，提供適宜的心理關懷和情感支持，擯棄固化的性別個性符號，尊重女性作為“教學工作者”的專業地位，大膽賦予其更高的專業教學目標和教學任務，使女教師自信展現“教學力”。

同時，面對當前研究型大學線下一流課程教師儲備相對不足的現狀，應特別注重青年教師隊伍的培育。在此，尊重教師成長規律，打造階梯式教學培養體系十分必要。研究表明，教師從入職到成為合格教師大約10年，從合格教師到優秀或骨干教師大約10年，最后成為教學名師也大致需要10年[13]。可見，青年教師的培養是一項時間漫長的系統工程。對此，應實施分階段、有層次、含重點的階梯式教學培養體系。比如，在青年教師入職的前兩年，各院校提供教學崗前培訓，此階段以適應教學崗位與教師角色為主要目的，可實施如教學導師指導、助課及講課驗收等舉措。在青年教師入職的3至5年，各院校提供教學技能提升計劃，此階段以熟悉教學崗位，提升教學能力為主要目的，可實施如講課質量跟蹤評價、教學基本功大賽、教學督導與觀摩等舉措。在青年教師入職5年后，各院校提供教學素養培育計劃，此階段以加強教學競爭力、杜絕教學惰性、提升教學熱情為主要目的，可實施如教學藝術感知、教學時間管理、教學壓力排解等綜合性舉措。

2．尊重學科差異性，以評價標準適切性為中心提升不同學科課程參評的相對公平性

當前，一流課程申報與評價采取“形式分類”與“一致性標準”原則。所謂“形式分類”，是指參評賽道以課程類別為基本原則進行分類，一般按照線上、線下、線上線下混合式、虛擬仿真實驗教學、社會實踐等不同類型進行分類申報與評價。所謂“一致性標準”，是指參評標準遵循統一標準，如要求所有申報課程均須“教學成果顯著，課程目標有效支撐培養目標達成；課程內容與時俱進，課程管理與評價科學且可測量”等[13]。現行一流課程評價標準雖具備一定合理性，但卻忽略了課程背后的學科屬性問題。

在托尼·比徹的學科分類理論中，按照知識范疇邊界及學科領域內所有學者對特定研究范式的認同程度，學科可分為硬科學與軟科學。硬學科一般與理工類學科相對應，其知識范疇嚴密，在研究范式上則相對偏好面向標準化的定量分析；軟學科則一般對應人文社科類學科，其知識范疇相對松散，在研究范式上相對注重面向典型性的定性分析[14]。鑒于不同學科間客觀存在的不同特征，各學科課程的評價標準也應區別化設計，根據不同學科制定相應評估指標體系，既要有硬性可量化指標，又要突出多元、開放和發展性評價的基本訴求。如針對文史哲等人文軟學科，應考慮到其所特有的文化時空特征與多元價值格局，評價指標應側重于對學校文化、社會價值、民族精神等方面的評估，評價手段以質性評價、成果評價為主。而針對工科等相關硬學科，應側重對國家需求、市場需求及人民生活需求等方面的評估，評價手段以量化評價、產品評價為主，構建類別清晰、軟硬兼具、適切性和可操作性兼顧的課程分類評價原則，以此顯著提升不同學科課程參評的相對公平性。

3．完善制度建設，保障一流課程建設的可持續發展

當前研究型大學線下一流課程建設存在明顯的資源驅動現象，這集中表現在承擔一流課程教師所在區域分布與優質教育資源區域分布的強一致性。資源驅動型課程建設雖可集中發揮優勢資源的最大效應，但此類建設方式卻只能在短時間內形成一流課程的點狀聚集效應，因此，應將建設驅動重心轉移到低成本、長功效的制度建設上來。可從一流課程的課程管理制度、課程評價制度以及教師激勵與預警制度方面入手。首先，以課程準入和退出機制完善一流課程管理制度。要制定嚴格標準，對一流課程的準入、退出流程嚴格把關，堅決拒絕“水課”進入課堂，對于教學內容低階、教學價值不彰顯且持續改進不利的“水課”需嚴防死守、及時清退。其次，建立多主體的追蹤式一流課程評價制度。一流課程的評價應該是由多主體完成的，這既包括學生評價及教師自我評價，也應包括同行評價、教務評價及督導評價，更應包括用人單位課程評價。當然，多主體評價的有效實施還需可持續評價的激勵與保障，在課前、課中、課后等多個環節進行評價，以評促建。最后，以教師激勵與預警機制保障一流課程師資結構的優化。在激勵機制方面，強化外在物質激勵以及內在的精神激勵，對于在一流課程建設中表現突出的教師，要及時給予獎勵，使其收獲成就感。在預警機制方面，則要完善一流課程教師的跟蹤監督體系，對于未能按照各類課程要求持續建設的教師，應及時予以警告、督促改進。同時，要建立一流課程教師數量、結構和素質的具體指標，構建系統預警機制。

4．多維度資源引入，滿足一流課程建設的多方需求

課程的長效建設不僅要遵從內部知識邏輯，還需迎合外部利益需求。市場資源、社會資源與政府資源是一流課程建設中的重要外部資源，具體來說，市場為一流課程建設提供豐富的資源支持，政府為一流課程建設提供強有力的政策支持，而社會資源則為一流課程建設提供穩定的環境支持。三類資源分工相對明確，各有側重。首先，市場資源既通過直接影響人才培養規格而決定了課程的更新與前沿，也能為課程建設提供相應的資金、設備及教學場所等物質資源。其次，一流課程的長遠規劃必然離不開政府所提供的穩定財政支持和政策支持，以及對于一流課程建設大方向的把握。政府主要通過課程意識形態掌控、專業設置、質量監控等方面對一流課程起著引導作用。最后，也需要社會力量廣泛參與。要調動學會、研究所等社會團體、學術機構參與一流課程建設的積極性，實現課程建設與社會資源的良性互動；同時，可借助社會資源開發高質量一流課程教學材料，如借鑒成果顯著的文化傳媒機構的經驗，編寫高適切性的一流課程教材。

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[基金項目：2020年度全國教育科學“十三五”規劃教育部青年專項課題“師生比較認知視域下一流本科課程的建設障礙及其破解機制研究”（課題批準號：EIA200410）]

王紅雨，天津大學教育學院副教授。