深度學習視角下小學英語繪本閱讀WHERE策略

摘要 在小學英語繪本閱讀的過程中，以大概念主題意義為引領，追求學生的深度閱讀和參與，有利小學生英語核心素養落地。深度學習視角下的小學英語繪本WHERE閱讀，不僅關注學生在閱讀中獲得相應的知識和技能，還著重探究通過閱讀獲取繪本的意義，讓學生在體驗、思考及情境對話中深度參與繪本閱讀，主動揭示隱藏在閱讀背后的內容，并思考它們的意義，促進學生思維能力的提升，使閱讀的內容更有連貫性，是一種有益的嘗試。

關? 鍵? 詞 深度學習 小學英語 英語繪本閱讀 大概念 主題閱讀

引用格式 于波.深度學習視角下小學英語繪本閱讀WHERE策略[J].教學與管理，2022（32）：54-56.

深度學習是一種由具體到抽象的過程。它的核心理念是促使學習者能夠深度參與、培育高階思維能力、為知識的遷移而學。小學英語繪本閱讀以繪本為載體，在閱讀的過程中，通過分析、挖掘繪本內在價值和情感內涵，提升學生的語言能力和思維水平，拓寬文化視野，是對課科書的拓展與補充，對閱讀興趣的激勵與提高，能夠有效促進學生英語核心素養的落實和提升。

基于深度學習的小學英語繪本閱讀，注重繪本閱讀與課內主教材的深度融合，需要“將教、學、評有機整合，從而實現學生英語學科核心素養的有效培養”。在教學過程中，教師應及時調整閱讀方法或任務，以學生真實豐富的閱讀體驗為基礎，引領學生主動建構主題意義，提高深度思維能力。在實際的任務和環境中，學生需要有效地運用知識和技能，轉化所閱讀的內容，靈活自如地運用知識去思考問題解決問題。教師還需重視學生的自我評價，促進英語核心素養落地，為學生終身閱讀、終身學習奠定基礎。源于此，筆者提出基于深度學習的小學英語WHERE閱讀策略，整體思路見圖1。

一、W（What &Why）：明確閱讀的內容和原因

大概念是英語學科核心素養的重要組織部分，它是一個概念、主題或問題，它能使離散的知識相互聯系，并產生一定的意義。小學英語繪本閱讀，注重繪本閱讀與教科書的深度融合，以大概念為引領，讓學生圍繞課標主題內容進行深度閱讀，直到吃透一個主題，在這個過程中，學生的思維能力得以提升，對知識的理解和運用的目標得以更好地達成。

《義務教育英語課程標準（2022版）》指出[1]，主題涵蓋人與自我、人與社會、人與自然三大范疇，其中人與自我以“我”為視角，涉及“生活與學習、做人與做事”兩大主題群，子主題內容包含了“身邊的事物與環境，時間管理，生活自理與衛生習慣，個人喜好與情感表達，家庭與家庭生活，學校生活與個人感受，飲食與健康”七個內容。人與社會以“社會”為視角，涉及“社會服務與人際溝通、文學藝術與體育、歷史社會與文化、科學與技術”等內容。人與自然以“自然”為視角，涉及“自然生態、環境保護、災害防范、宇宙探索”等主題內容。主題語境包括中外文化的范疇，在實施的過程中，其廣度和深度呈遞進狀態，在小學不同階段，很多內容其內涵和深度可以相應地進行調節。

以外研版（三年級起點）三年級下冊Module 9 Unit 1 This is my mother.為例，主教材內容為認識并向他人介紹自己的家庭成員，表達家庭成員的職業等。在大概念主題意義的引領下，我們從分級繪本中篩選2～5冊符合主題語境的繪本故事，有北極星分級繪本第一級下Can you play with me？和第二級上Puppy in the box等，它們對應的主題為“家庭成員”，在封面的右下角有明顯的主題標示，在閱讀之前，就能第一時間直觀地了解繪本故事的主題。

伴隨著教科書的學習，教師對每一個主題的繪本閱讀內容都應有清晰的計劃，明確閱讀的目標是什么？需理解哪些主題內容？需掌握哪些知識、技能？還有哪些資源能支持學生的閱讀和表現？進行大概念主題閱讀，教師應明確要讀的內容，將零散的知識串聯到一起，讓繪本閱讀的內容能更好地幫助學生對接文本，深挖文本，理解文本，內化文本，提升深度思維能力與語言運用能力等。

二、H（Hook &Hold）：吸引和保持閱讀興趣

基礎教育階段英語課程的重要任務之一便是：激發和培養學生學習英語的興趣。繪本作為閱讀補充材料，有其圖文并茂、故事性強、生動有趣的特點。在閱讀的過程中，教師應善于抓住與學生生活息息相關的內容，靈活運用多種閱讀手段和方法，提高學生的參與性，吸引并能有效保持學生的閱讀興趣。

北極星分級繪本二級上Tortoise and his friends，其主題意義為“友誼”。讀完整個繪本故事之后，一些同學對陸龜在朋友的幫助下順利過河的故事并沒有產生十分濃厚的興趣，老師可提出問題：Whore your friends？ Why do you think its your best friend？Whats the story between you and your friends？同學們在小組內進行討論并發表個人的看法，之后參與班級內的分享活動，說出朋友的名字，說明自己被關心、被幫助的經歷，表達自己的情感。這組問題串將主題意義與學生個人的情感經歷成功地鏈接起來，能夠很好地激發學生的閱讀興趣。

教師還應通過動作、手勢、表情、實物、圖片、簡筆畫等直觀形象的教學手段，創設真實有趣的情境，讓學生代入真實的角色和情感，以角色扮演的形式，以不同的身份、從不同的角度討論問題，或者設計有挑戰性的問題等，引發學生的思考。事實證明，能讓學生有代入感、能有參與性的閱讀任務，能更好地吸引學生并成功地保持他們的閱讀興趣。

三、E（Explore& Experiences）：獲得閱讀感受和體驗

建構主義觀點認為，知識是由學習者自我建構而來。從閱讀中獲得感受和體驗，更有利于學習者主動建構知識體系，激發他們的深度學習和思考。如果缺乏真實又豐富的學習體驗，深度學習可能只是一個沒有實際作用的抽象概念。深度學習視角下，怎樣讓學生從閱讀中獲得真實的閱讀感受和體驗，主動建構自己的知識體系？

外研版三年級起點五年級上冊Module 10 Unit 2 Dont shout， please.圍繞Rules進行主題學習和相關的閱讀，在繪本閱讀的過程中，通過對學校規則、交通規則、乘車規則等的逐步了解，同學們對相關的詞匯以及祈使句等句式有了深入的學習和運用，同時對“社會規則”與個人的聯系有了更全面的觀察和理解。在此基礎上，教師設計“制訂網課規則”等真實的表現性任務，并向同學們展示個人收集或者制作的“規則”指示牌或手冊等，給同學們提供具體的示范和指導。同學們需要做好學具方面的準備、知識和頭腦的準備等，回顧并發現上網課時個人的一些不良感受，思考為保證網課的順利進行，需要有哪些細致又明確的規則，仿照圖書館規則、教室規則等，梳理并運用詞匯和語言制訂班級的網課規則，個人準備、小組討論、實踐制作等都基于學生真實的感受和體驗，最后學生完成的網課規則被運用于實際生活中，又反過來進一步豐富學生的感受，形成更加深刻的體驗。部分同學甚至對一些家庭規則、學校規則、社會規則存在的價值和意義有了深層次的理解，嘗試完成了家庭使用手機規則、課堂討論規則等任務。

教師所設計的體驗性任務，不是孤立存在的，它以學生的興趣為基礎，與大概念建立關聯，同時建立在學生多種參與性體驗之上。由介紹任務、指導小學生理解任務要求，再到通過圖表等輔助認知的工具來梳理結構，聯系實際生活，補充并思考任務，最終引向大概念，這樣的方法，有助于學習者通過歸納、體驗來建構學習的意義。

四、R（Reflect & Rethink）：勤于反思和重新考慮

深度學習的核心是理解，如果在閱讀中，我們一味地追求內容的廣度，忽視重復性的問題或總結性的問題等，這樣的閱讀只停留在表層，對學生的深度思考和學習沒有意義。深度學習視角下的大概念繪本閱讀，應是不斷地回顧大概念，不斷地迭代更新改進學生的閱讀表現，讓他們能根據當前的閱讀內容，不斷地思考自己已有的一些想法，回溯最初的概念，完成學習任務。這意味著學生在實際的任務和環境中，能夠有效地運用知識和技能，轉化所閱讀的內容，靈活自如地運用知識去思考問題并解決問題，而不僅是僵化刻板地回憶和再現。

以“友誼”大概念主題閱讀為例，學生通過閱讀與友誼相關的繪本故事，解釋一個基本問題：友誼是什么？圍繞這一問題，能初步理解友誼的概念，分享自己與朋友間的小故事。在深入閱讀的過程中，進一步為主題創建思維導圖、概念網圖等，加深對友誼的理解。緊接著，通過閱讀，教師提出第二個基本問題：朋友是有共同的興趣愛好，一起做許多事情的人嗎？你為什么會這么想？學生在紅色、綠色兩張卡片上，以圖畫或者語言描述他們對友誼的理解，以更加包容的心態，更加發散的思維，修正他們對“友誼”這一概念的理解。最后，教師還可以為學生提供兩個關于友誼的名言，“I like a simple friend ， who holds my faults like a looking glass before my face.”（我喜歡這樣的朋友，他對我的缺點就像照鏡子一樣直言不諱。）“ My best friend is the one who brings out the best in me.”（最好的朋友促使我變成最好的自己。）

學生在不同的身份和不同的角度間轉換，超越簡單的思維，不斷地豐富并拓展大概念主題的意義，感受到在重新思考中，嚴謹、細心等品質的重要性。

五、E（Evaluate）：以評價促進深度學習

根據美國心理學家弗拉維爾的觀點，元認知就是對認知的認知。具體地說，是有個人認知過程的知識和調節這些過程的能力，是對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。在閱讀的過程中，引導學生進行自我反思和自我評價，主動思考大概念主題的意義，需要用到的知識，哪些閱讀方法是有效的，哪些尚需要改進。誠實的自我評價意味著學生自我導向和自我控制、自我審視與診斷、自我促進與激勵，這就是元認識，是自我評價功能的一種運用途徑，是終身學習的重要因素。根據評價的結果，適當調整閱讀的方法和方向，對學生的閱讀和未來發展都十分重要。

在閱讀課中，可以對每一個閱讀任務都附帶一個自我評價。在每節課的閱讀最后總結部分，留下幾分鐘的時間，思考這節課學到了什么？解決了哪些問題？還有哪些問題沒有得到解決？閱讀中運用了哪些閱讀策略？閱讀是否收到了預期的效果？

評價過程一要使用量規評價任務的完成情況，二要基于閱讀內容，反思自身的想法。評價的內容多元化，如閱讀反思評價、閱讀體驗評價、閱讀理解能力評價、文化意識評價、閱讀習慣評價等。評價的方法應多樣，如表格評價、星級評價、分享評價等。此外，還可以通過周記等方式，連續評價自己的學習過程和效果，對自己建立長期的閱讀檔案。使用這些明確的評價方法，讓學生在閱讀中，能運用元認知進行思考和控制，促進閱讀能力的提高，豐富大概念主題閱讀的內容。

綜上所述，基于深度學習的小學英語繪本閱讀，應注重繪本閱讀與課內主教材的深度融合，有計劃地開展大概念主題閱讀，幫助學生將零散的知識進行系統地整合。在閱讀的過程中，要注意吸引學生的閱讀興趣，在適當的時候能夠靈活地調整閱讀方法或任務，以真實豐富的閱讀體驗為基礎，引領學生主動建構主題意義，提高深度思維能力，最終以學生的自我評價，促進他們的終身閱讀、終身學習。基于深度學習的小學英語繪本閱讀不僅關注學生基礎知識的積累和學習，更注重對學生多元思維的培養，使學生在閱讀的過程中各項能力能夠得到有效提升，促進英語核心素養真正落地。

參考文獻

[1] 陳圣白.聚焦核心素養的小學英語“教—學—評一體化”建構[J].教學與管理，2022（12）：99-101.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：14-17.

［責任編輯：王 穎］