語文新課標研讀“十人談”之初中篇

袁愛國等

【編者按】2022年版義務教育各學科課程標準頒布后，圍繞其中新理念、新概念的解讀以及教學中如何落地的問題，我們約請高校教授、省內外教研員和一線名師，分別組織了語文、數學、英語3個學科（分小學和初中）的“十人談”研討活動，力求為一線教學提供引領。繼2022年7月刊發語文新課標研讀“十人談”之小學篇之后，本期《關注》欄目，繼續呈現語文新課標研讀“十人談”之初中篇以及英語新課標研讀“十人談”之小學篇和初中篇。

摘要：針對《義務教育語文課程標準（2022年版）》的新理念、新概念以及教學過程中如何落地，采用線上“十人談”的方式開展研討，對三種文化教學、大單元整體教學、任務群教學、跨學科學習以及教師專業發展的契機與挑戰等話題結合實踐做了解讀。新課標的學習，要做到守正創新。

關鍵詞：新課標；初中語文；核心素養；教師專業發展

袁愛國：各位專家、各位老師，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出了語文核心素養，其中的第一個維度就是文化自信。今天的討論會，就從文化自信談起。新課標將中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化列為義務教育語文課程內容的重要組成部分。這三種文化相對來說都是一些高位的概念，特別是革命文化。革命文化作品怎么教，有很多探索的空間。我們先請北京景山學校朝陽學校的陳連林書記，來談談對三種文化尤其是革命文化教學的想法。

陳連林：好，謝謝各位專家，謝謝袁教授。關于中華優秀傳統文化，以前我們談得比較多，比如精神文化、道德文化、藝術文化等。現在，也有很多老師把中華優秀傳統文化教學和項目化學習、學習任務群等結合起來，創造了教學的多種途徑和方法。而革命文化教學，其實和社會主義先進文化教學有很多融合或者重合的地方。

革命文化教學是一個新話題。教師對革命文化的選文可能缺乏挖掘和利用的意識，對革命文化的課程資源進行整合，對革命文化的教學進行延伸和轉化，是不小的挑戰——可能存在知識性和技能性的偏向，即把學習知識和操作技能看成革命文化教學的目標，忽視生命體驗、情感、價值觀；或是將革命文化教學變成一種政治話語的傳承，忽視生活性、審美性和文學性的統一。革命文化教學要立足新時代，消除學生與革命文化文本的陌生感。首先，堅持課堂內外的轉化，減少由于時代的距離、認知的缺乏造成的學生對語言文字內容的陌生感。由此，幫助學生在課內外共同設置的教學情境中，了解文字符號背后暗含的時代背景。其次，堅持教學形式的轉化，即與現代技術融合，找到教學的連接點，通過信息化的手段，讓革命文化內容更好地貼近學生。再次，重視體驗式教學，營造情感體驗的氛圍——這是與其他學科共同的教學手段。就語文來說，還有一點獨有的，就是注重在言語實踐中體驗。所以，新課程背景下的革命文化教學，要以言語作為“物質載體”，發揮其對學生的審美引導，建立一種多元、立體的情感體驗中心。也就是說，要在言語實踐中體驗，讓學生獲得對革命文化精神的體驗認同。

袁愛國：剛才，陳書記分享了關于革命文學作品教學目標和策略的理性思考。現在的統編初中語文教材有許多革命文學題材的老課文重新回歸，下面請張家港市第一中學的曹國鋒校長談一談在新課標的理念下，如何把這些老課文上出新意。

曹國鋒：好的。教育部印發了一個革命傳統進中小學教材的指南，像《周總理，你在哪里？》《人民英雄永垂不朽》這樣的一些經典課文，也重返教材。但在教學中，我發現存在一些問題：一是審美能力表層化，也就是說，人物（審美對象）被臉譜化了；二是學習活動空心化，過多引導學生關注人物事跡，忽視語言運用中的感受和理解，脫離了審美體驗開展教學，導致文化意識、文化傳承的膚淺。所以，在具體教學中，我認為要從以下幾個方面去考慮。第一，就是在解讀文本的文化意識時，一定要考慮到革命文化不僅有先進性，更有當代性。它實際上是一種具身文化，有一定的具象性。比如，它是通過具體的意向細節，讓讀者來感受，如《周總理，你在哪里？》中周總理的高大形象，不是通過抽象概念來展現的。第二，革命文化實際上是有體驗性的，要讓學生在反復的吟誦、朗讀中去體驗。第三，就是要講究內化，講究知行合一。此外，在解讀文本時，我認為要抓住文本的審美特質。比如，《周總理，你在哪里？》的意象之美、虛實相生之美，要讓學生理解作者是怎樣通過意象、節奏、想象和聯想等來表現總理的高大形象和革命精神的。我們不妨以審美活動為核心來設計教學，讓學生獲得真切的審美體驗——可以讓學生通過設計鏡頭來斟酌畫面，討論哪些鏡頭表現了總理的高大形象，由此深入地去解讀理解；可以讓學生配音，說說應該怎么吟誦，如那幾個破折號怎么讀，那幾個反復的點怎么讀，“在這里，我們的好總理”怎么讀，怎么能讀出那種畫面感……；結合教材開展專題研究，開展創意表達的讀寫結合練習，讓學生把革命文化內化為自己切身的體驗和認識；可以開展綜合性學習活動，引導學生去踐行這種文化。總而言之，我覺得這種老課文的回歸，文化意識、文本分析都應當基于審美體驗——這是課堂教學不可或缺的。

袁愛國：曹校長闡述了革命文化作品中的老課文如何上出新意來，強調了審美體驗。新課標以任務群的形式構建了語文教學的內容以及組織形態，與任務群學習相配套提出了單元整體教學。深圳市龍華區教育科學研究院向浩老師帶領的團隊做了相關探索，有請他談談看法。

向浩：各位專家，各位朋友，我今天匯報的題目是《素養導向的語文教學新樣態——大單元整體教學》。

我先給大家匯報一下：從一線教師的視角，如何理解“核心素養”？關于核心素養，不同學科有不同的界定與闡釋。新課標明確指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”這一內涵闡釋將語文核心素養的形成要素、形成過程和核心內容等都解釋得非常清楚明晰。其中，“通過課程學習”告訴我們，語文學習既可以通過課程學習達成，也可以通過社會通道（社會生活）達成，但是語文核心素養必須在學生的課程學習過程中慢慢形成（王榮生語）。“逐步形成”是告訴我們，素養的養成不是“大”和“小”的關系，不是內容的自然累積，是慢慢迭代形成的，需要較長的時間和過程。那么，核心素養的關鍵內容有哪些呢？如果打破學科壁壘，可以概括為“正確價值觀”“必備品格”和“關鍵能力”。表現在語文學科方面，即“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個方面。其實，對照語文核心素養來看，上位核心素養還應該包括“核心知識”，因為知識是能力、品格和價值觀傳遞的媒介，如果少了它，各學科教學都會面臨虛空的問題，這其實也是當下語文學科教學的關鍵問題之一。還有一句話非常關鍵，“學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”，這里非常明確地指出了，核心素養是由學生自己積累建構而形成的，形成的場域是語文實踐活動，而不是語文知識的單向度傳遞，是學生在任務驅動下自主體驗和完成的實踐活動，其他任何形態的語文學習樣態都不是最佳的語文學習場域。這個實踐活動場域，務必是“真實的語言運用情境”，能讓學生在語言交際真實情境中運用的價值觀、必備品格、關鍵能力和核心知識，是核心素養的關鍵。綜上所述，語文教學，就是要通過利用和設計一個無限接近真實生活的學習化情境的任務，讓學生在自主積累和建構的語文實踐中，習得核心知識，形成關鍵能力、必備品格和核心價值觀，從而通過高通道遷移到真實生活中，解決復雜問題。

這里，我強調一下情境的設計。它有兩種途徑：一是直接利用我們現實生活中存在的真實情境；二是設計一個無限接近真實生活的學習化情境。學習的發生大致通過兩類遷移實現，一類是低通道遷移，一類是高通道遷移。所謂低通道遷移，指的是學生在語文課程學習完成之后，只能就課中所學的知識和技能去解決同質化的一些問題，而不能解決更加復雜的生活真實問題，屬于淺層學習。而高通道遷移，是學生通過課程學習自己去參與和建構，形成解決問題的專家思維能力，從而具備能在更為復雜的真實生活中解決問題的綜合能力，這是深度學習，是落實核心素養的關鍵。而實現深度學習的高通道遷移，其中有一個關鍵錨點，就是大概念。

什么是“大概念”呢？“大概念”是反映專家思維方式的概念、觀念和論題，它具有生活價值。這里的“專家”，不僅僅指卓有建樹的學者教授，也指在某一領域能提取大概念的其他人。大概念實際上是專家的一種思維方式，反映這種思維方式的外顯形式是一些概念、觀念和論題，其中“觀念”占有較大比例。“大概念”的內涵非常豐富，表達卻非常精煉，具有極強的普適性和遷移性。

如何提取“大概念”？“大概念”的產生過程是一個不斷被證明的過程，是在眾多案例中綜合總結提煉出來的，是一個概括思維的結果。因此，從盡量多的案例中提取“大概念”，是關鍵所在。由此，又催生了大單元整體教學、項目式學習、跨學科學習等新的學習樣態。以大單元整體教學為例，一個單元的語篇資源、助教資源，遠遠大于單篇，這就是要用大單元整體教學慢慢取代單篇教學的關鍵原因之一。當然，這并不是否認單篇教學也能提出“大概念”。

由此可見，要真正落實核心素養，就要在教學中幫助學生實現高通道遷移；學生要想在學習中實現高通道遷移，就必須和老師一起凝練出“大概念”；師生要想凝練出更具真實性、普適性的“大概念”，就必須選擇研究更多的案例。就語文閱讀學習而言，閱讀語篇的多重性，閱讀活動的多樣性，語文學習體驗的豐富性，就顯得尤為重要。所以，大單元整體教學應運而生，它相對項目式學習更為方便，更為聚焦，更易操作，更能被習慣以單篇教學為主的一線教師所接受。

最后，想跟大家匯報一下，大單元整體教學設計重點關注什么。提四點建議：第一，基于學生的“學”。教師要“讓學”，主要通過設計任務、活動、支架等，幫助學生自主參與和建構學習。第二，基于不同語篇的特性和功能。它雖然是一個單元，但是我們一定要強調不同的語篇特性，發掘不同語篇的學習要素作為教學內容。第三，基于核心素養的全覆蓋。如果把語文核心素養分為文化自信、語言運用、思維能力、審美創造這四維的話，識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這四類實踐活動對于這四維素養有不同的支撐作用。比如，“閱讀與鑒賞”對于語言運用這一維素養，它是高支撐的，而“識字與寫字”對于審美創造，它是低支撐的，但對于語言運用是高支撐的。大單元整體教學設計涉及實踐活動的方方面面，可以有效支撐核心素養落地。第四，基于“教—學—評”一體化設計，這一點大家都非常清楚，不再贅述。

最后，想跟大家匯報一下大單元整體教學設計如何開展。我們團隊編寫的《統編版初中語文大單元整體教學設計》呈現了兩種形態的教學設計：一是依托教材現有單元展開設計；二是把某一些相關主題，跨越學段、跨越單元重新拆分或組合展開設計。例如，我們做的關于李白詩歌閱讀的大單元整體教學設計，就跨越了初高中兩個學段、跨越了多個單元。在設計中，我們提出了一個新概念——“課段”，即相對于課時的一個更大一點的時間概念，一般指完成一個子任務所需學習時間。一個單元整體教學一般安排3—4個課段，課段之間的邏輯一般呈并列式或遞進式。每個任務完成，都有相應的評價設計，主要有三種評價：一是基于變異理論的遷移式評價；二是利用測試題工具評價；三是基于評價量規開展表現性評價——這是我們現在用得比較多的評價方式。在評價這個方面，我們還需要進一步優化。

袁愛國：好，謝謝向老師。他們團隊關于大單元整體教學的實踐，給我們帶來很多啟發。接下來，我們請浙江慈溪的初中語文教研員沈建軍老師，談談文學閱讀與創意表達任務群的實施。這個任務群似曾相識，文學閱讀是我們熟悉的，又添了創意表達。那么，文學閱讀與創意表達有什么關聯？我們來聽一聽沈建軍老師的想法。

沈建軍：我覺得文學閱讀與創意表達學習任務群涵蓋的面非常廣，基本上所有課文都能納入文學閱讀的范疇，題材分布非常廣，當然也包含了上述的三類文化。新課標中特別加了一條——領略數字時代精彩的文學世界，欣賞改編后的影視作品，感受不同媒介的藝術魅力。可以說，這個任務群相當重要，具有為學生美好人生奠基的作用。因為語文課程內容主要是文學閱讀和文學表達，文學是人類從審美的視角去把握世界的一種方式，文學的最終目的是讓人追求真善美，遠離假丑惡。文學不僅要求人關注外在的世界，更要關注人與自身與他人的關系。所以，文學閱讀和寫作是生命逐漸打開的過程，不管是理解他人還是表達自己，都離不開語言、形象、情感、主題的領悟和體驗。這是理念層面的解讀。在操作層面，新課標特別強調要在真實情境中去展開語言實踐活動，要解決知識落地的問題。還有整合聽、說、讀、寫綜合運用的問題。文學閱讀一定要整合，不能割裂。如何實現單篇教學中的整合呢？我認為關鍵在于從教內容走向教策略。例如，散文教學的路徑之一是品讀語言，體會作者情感。品讀需要有效的策略，推敲和鏈接是散文閱讀主要可以運用的策略。推敲，可以從詞語、句式、標點、修辭、節奏等角度入手。鏈接，就是聯系生活體驗、閱讀經驗談體會，由此及彼、由表及里地思考體悟，打開閱讀的格局和視野。

教策略不能過于理性分析，要有情感的參與，讓文學閱讀充滿情趣。文學閱讀并非都要以項目化學習、大單元教學的方式呈現。有些單篇，需要沉下心來咀嚼涵泳文字，將此當“選文”來教。有些文學閱讀需與大單元教學結合起來教，此時要解決群文之間的關聯，靈活遷移策略方法。教師要示范，及時幫助學生走出品析語言模式化、答題化的誤區，走向文本語言的深處。在操作層面，我們必須從文學閱讀過渡到創意表達。如果說文學閱讀是輸入的話，創意表達就是輸出。讓學生在大量的文學閱讀中選擇自己喜歡的作家和寫作風格，這其實是為創意表達奠定基礎。學生如果沒有扎實的文學閱讀，就無法形成文學素養，也就無法在寫作中有所突破。根據新課標的要求，要指引學生借鑒文學作品中的各種寫作手法，表達自己對自然的觀察與思考，抒發自己的情感，嘗試寫詩歌和小小說等。教材把“創意表達”寫作單元放在整套教材的最后一個單元，也是想在大量閱讀（文學閱讀）的基礎上，在七年級基礎訓練和八年級文體訓練的基礎上，提出更高的寫作要求。九年級下冊第六單元寫作主要是要求選材、立意角度、語言表達、表現形式新穎。教學這個單元時，就讓學生仿寫小詩，填詩評詩，把課文《石壕吏》改寫成小說，進行不同文體之間的轉化。有學生甚至把這篇文言文轉化為古裝戲劇本，這也是一種創意表達。

概括而言，文學閱讀與創意表達學習任務群的教學是初中語文教學的重中之重。我們要守正創新，既要整合教材，關注語言，優化資源，也要創新思維，嘗試從教內容走向教策略，將把文本當作“選文”教和把文本當作“例文”教有機結合，引導學生在大量的文學閱讀中，深入體會文學的真善美，再將心中的真善美用自己所學的獨特方式表達出來，形成有新意、有思想的表達。

袁愛國：新課標出來以后，寫作教學究竟怎么做？跟我們現行的統編語文教材怎么結合？這是我們一線教師很困惑的事情。我們請江蘇省張家港市第一中學的曹國鋒校長談談他對新課標背景下寫作教學的一些想法。

曹國鋒：各位專家好！寫作教學首先必須指向需要，要激發學生的表達需要。這就要求我們在教學中采取真實寫作的策略，讓學生帶著真實的任務，在真實的情境當中為真實的成果去寫。這個任務的真實，首先在于交際目的和交際對象的真實。李海林老師舉過一個寫情書遠勝平時作文的例子，這其實也因為它是一個真實的任務，有真實的情境。此外，真實的寫作要指向真實的成果，讓學生有一種為成果而寫的意識。這里的任務和情境，其實是二合一的。那么，在創設情境的時候，就要將知識技能目標轉化為真實的寫作任務，要關聯學生的學習和生活情境，達到共情延展的境界。這樣，真實寫作策略才能實施下去。這是我要講的第一個方面。

再來看新課標，它對學生的寫作提出了非常細致的要求，包括文字、文章、文體、文學等諸多知識技能、思維的過程方法以及跨媒介表達等。這是一個復雜的系統。學生在這個復雜的系統中，肯定會遇到各種各樣的問題，需要教師提供支持。但學生又不是在所有點上都會有問題，更不是所有人在同一個點上會遇到相同的問題。因此，必須從學情視角來考慮寫作教學策略，給予學生必要的幫助。這個幫助怎么給呢？我認為，應該提供精準的寫作支架。在運用寫作支架時，我們會遇到很多問題，比如支架單一的問題、被動接受支架的問題。解決第一個問題，可以從單一到復合，可以多重支架依次呈現，或多重支架疊加呈現，指向同一個目標。解決第二個問題，可以從指定到自選，讓學生依據學習進程自主選用支架，教師只需依據目標和學情提供豐富的支架；可以鼓勵學生嘗試使用一些策略性、程序性支架，逐步從接受到自薦；可以提供一些語言認知的支架，鼓勵學生自我反思、自我提升。所選用的支架，應互為因果、互為補充、互為依托。這是我講的第二個方面。

第三個方面是關于評價。寫作評價存在一些現實問題：一是評價標準不明，比如初一學生的寫作怎么批；二是教師精批細改，學生無動于衷；三是學生寫完就算，不愿意修改提升。因此，我們必須要做的是，讓學生成為評價的主人，讓學生明確評價的標準，讓評價來激勵寫作。所以，我認為，“（寫）作評（價）一致”的策略是必須要提倡的。在寫作教學之前，就要設計好評價的標準和依據，要讓學生知道應該到哪里、怎么到那里；然后，教師設計教學活動，讓學生更容易、更快速、更安全地到那里。在教之前，就已經有了評價依據。還要提倡多元發表、多元評價，在發表中激勵學生，在發表中互相評價，在發表中進行反思。這樣可以激勵學生產生作品意識，從而更加認真地對待寫作，對自己的作品負責。

袁愛國：好，謝謝曹校長。我到曹校長的學校聽過課，也做過教研活動，他們在寫作教學方面，作出了自己的探索。剛剛的交流，給了我們很多啟發。當下，“雙減”已經成為我們教育領域乃至社會普遍關注的熱點話題。在這一背景下，語文作業如何設計？我們邀請武漢市教育科學研究院初中語文教研員梅晴老師談談她的思考和探索。

梅晴：“雙減”政策的實質是減負增效。“減負”是為了騰出時間做有意義的事情，“增效”是為了在有限的時間里讓有意義的事情做得更有意思。作業設計首先要追求有意義，要能鞏固課內所學。因為面對的是成長中的學生，所以還要追求有意思，延展課內所學和課外所學的樂趣。這樣，學生就可以通過完成作業，逐步將語文學習從課內的幫扶牽引走向課外的自主探尋。作業設計要追求“輕、精、新”。輕，指分量求輕，是對“雙減政策”的直接落實。追求“輕”，不是一味地追求數量上的少，而是根據每日所學靈活調整作業量。精，指質量求精。追求精，要做到精準落實教學目標、精心設計問題或任務、精細陳述評價標準。首先，作業設計是教學設計的一部分，作業設計的目標要和教學目標保持一致，構成學與練的邏輯系統。以“拓展閱讀”作業為例，涉及兩個層面的問題：第一個層面，文本的內容和形式相似，適合于遷移；第二個層面，借助文本培養的語文能力相似，適合于延伸。后者更重于前者，這是精準落實目標的重要環節。其次，作業中問題或任務的設計，從內容選擇到設問方式，都要能兼顧課內所學與課外延伸，這樣的作業才能落實所學。最后，精細陳述評價標準。從某種意義上來說，作業評價標準的制訂比作業本身還要重要。語文學科的作業評價，不是簡單地進行對錯的判斷，它牽涉對一個人思維發展方向的引導、對學習興趣和熱情的保護、對學習方法的指導等多方面因素，直接決定學生下一階段學習的狀態，必須慎重。教師對學生學習成果的審視，要在合乎規則的基礎之上多一分耐心，多一些寬容，多一些激勵。新，指形式求新。用有意思的形式裝進有意義的內容，讓做作業的過程變成新的學習方式，讓作業成果變為新的探究發現，讓作業過程的回顧變成新的學習體驗。這是新課標理念指導下我們要追求的目標。

袁愛國：好。謝謝梅老師！下面，我們有請江蘇省東臺市實驗中學的樊智濤校長，請她談談跨學科學習。

樊智濤：跨學科學習是新課標中比較熱的一個概念，也是一個難點。當下，語文學科的教學地位越來越重要。我們經常會聽到數理化老師說，數理化學科要想考高分，首先要學好語文。為什么這樣說呢？我想從一道學生錯誤率非常高的中考試題（涉及古詩詞在化學學科中的應用）中去尋找答案。錯誤的原因，就是學生對“日照香爐生紫煙”中“香爐”二字的理解發生了偏差。學生認為“香爐”是燒香的爐子，其實詩句的“香爐”指的是香爐峰。“紫煙”只是香爐峰的水在液態和氣態間的形態變化，并沒有產生新物質。它屬于物理變化。學生對古詩詞的解讀能力直接影響題目作答的正確率。

再看一道多學科跨界的中考試題：題目以表格的形式呈現太陽系各大行星的直徑、自轉與公轉周期等信息，是物理與地理學科的有機融合。這道題目也涉及語文素養、語文思維，考查學生獲取信息、收集和處理證據、推理和解決問題的能力。通過跨學科的實踐，我們努力讓學生在新的情境中進行分析推理，激發學生的求知的愿望。

可見，在新課標鮮明地提出跨學科學習這一概念之前，其他學科早就在思考如何跟語文跨界。我們該怎么辦？如何跟其他學科融通？我有四點思考和大家分享。第一，站穩語文學科的“C位”。就語文教學而言，我們要以語文學科的重點難點為起點，整合不同學科的相關內容，促進學生語文核心素養的提升。第二，巧妙選擇跨學科的交叉點，從現實情境中提煉出跨學科研究的視角，從課標、教材、學生的現實生活及需求中，確定跨學科學習的主題。我提煉了幾個觀點：要關注詩詞歌賦中的科學，合理解讀自然現象；要講究語言表達的簡明，熟練撰寫各類報告；要養成辯證的思維習慣，理性客觀分析評價。歸根結底，就是要培養學生的語文核心素養，指向文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造。第三，開發多樣化的學習資源，充分利用圖書館、網絡平臺、社會場所等各種渠道，實現廣闊視域下的學科聯動和能力提升。第四，依托項目化學習，創設真實而有意義的情境，在相關聯的任務驅動下，完成跨學科知識的主題融合，依托綜合實踐活動、社團活動等，結合多學科的知識和技能，實現跨學科學習。

袁愛國：謝謝樊校長。這個話題是個新話題，也是有探索性的話題。樊校長圍繞這個專題做了一些調研，特別是把我們近年中考各個學科相關的題目拿出來做了分析。我們新課標中有這么多新的理念、新的概念、新的做法，也給我們一線教師理解新課標、實施新課標提出了新的挑戰。那么，在新課標背景下，語文教師如何在自己的專業發展方面有一些提升？我們請南京信息工程大學汲安慶教授談談他的思考和做法。

汲安慶：我談的是教師專業發展，關涉教師的專業素養。語文教師專業素養的積淀，排在第一位的應該是開展專業閱讀，涉及哲學、語文教育、語文課程與教學論、語文名家或名師的著作，包括語文名刊上的文章。語文教師要想建立自己的專業自信和專業尊嚴，一定要先開展專業書目的閱讀。哲學也很重要，我們很多學科的融合，上升到哲學層面，都是相通的。如果語文教師缺乏哲學素養，想有深度和新意是很難的，還有美學的書都要讀，然后再談教育學、文化學。這些學科領域的書都涉獵了，然后再結合自己的興趣閱讀，就可以從讀的角度為專業素養的發展奠定基礎。這是“讀功”。此外，還有“背功”。我帶研究生，要求他們把小學、初中、高中必備文言古詩文背得滾瓜爛熟，心有余力的再向唐詩三百首和宋詞三百首進軍，以后還可以背《古文觀止》。另外一個就是“聽功”。現在的網絡資源非常豐富，“四大名著”等都可以去聽一聽。這對我們語文素養的積淀都是非常好的。第二是磨礪學識。首先，要確定一個價值取向。我自己概括為借力發力，借聲發聲，借光發光，借別人的思想之光來發你自己的思想之光。其次，要注意生命的融合，就是你的生命跟作品主人公的生命共情、共進，慢慢地，就會出現蓄能。再次，要經常醒思，經常反省、比較，學識就會磨礪出來。第三是注重學術創新。在這方面，每個教師首先要相信自己的精神生命存在這種潛力和力量。每個人都有上天賦予的獨特潛質，切莫讓我們的言說出現同質化現象。創新的路徑有很多，比如說范式的創新、視角的創新、材料的創新、結構的創新，甚至分析的創新——這方面的創新，要有問題意識、對話意識、博弈意識做支撐。第四是要有教育情懷。語文老師如果沒有教育情懷，知識再多，學問再深，見識再高，終難入大境界。我很欣賞于漪老師說的一句話，她說“讓使命和生命同行”。她到了90多歲還滿懷深情地沉浸于語文教育專業，這就是真正有教育情懷。情懷聽起來很虛，實際上統攝所有的實，這樣才能虛實相生。

袁源：我接著說。我們教師的專業發展遇到新課標這樣一個契機，會有怎樣的挑戰？我是20世紀80年代從教的，那時候特別重視教學大綱，教學一定要遵綱。我們當初用大綱教學的時候，的確出現了“少慢差費”的現象，但是換成課程標準以后是不是“多快好省”了？這個問題值得我們關注。伴隨《義務教育語文課程標準（2001年版）》（以下簡稱“2001年版課標”）的出臺，綜合性學習、三維目標等名詞一下子“冒”了出來，那時的語文教學真是百花齊放。后來到了2011年，課程標準又有了一個新的修訂，即《義務教育課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）。2011年版課標基本上是在沿著2001年版課標往前走一走。而現在，我觀察到教師在教學層面的方向不對了，更多關注的是考試，考試這根指揮棒清楚地出現了，很多教師根本不關心課標了。如果我們去觀察一下課堂，就會很清楚地看到兩個層面：平時的課堂和公開課的課堂是不一樣的。

為什么會出現這樣的情況？因為不知道課標指引我們教什么，看到的很多是行為性的表達，是怎么教的事情，對于教什么卻不知道。有些一線的青年教師，自身的語文功底不扎實，想把語文教好，這就有很大的困難了。新課標來了，怎么把以考試為指揮棒真正轉移到以課標為指揮棒？這是我們真的要好好想的。其實，出現任何標準，最終都是要人去施行，最重要的是教師的專業基本功要過硬。所以，我們教師的基本功一定要練，就像我們年輕時天天要寫小黑板一樣。剛才汲教授講得特別好，要有情懷，要關注育人這件事，育人就得自己有本事，就得學習。再次，教師要有一個構建的習慣，要有一種構建的愿望和能力。設計一組語文實踐活動，要關注各個環節話題的集中和相互的聯系。當然，也特別需要反思，要常常反思。我想，如果我們能做好這些，教師的能力提升了，實現課標追求的理想才有希望。

袁愛國：剛才，汲安慶教授和袁源老師就新課標背景下語文教師專業素養的提升給出了自己的看法。最后，我們請南京師范大學黃偉教授結合剛才大家討論的內容，還有他對新課標的思考，給我們一些指導性建議。

黃偉：大家的許多觀點都非常好。我不能說是總結，只想提幾個問題，供大家進一步思考。

第一個涉及大概念、項目化、任務群三個概念。對這三個概念的探討，前一段時間非常多，但新課標只提了任務群，沒有提大單元和項目化。我不反對教師去探討大概念、項目化的這些概念，但并不主張熱衷于“造概念”；否則，概念滿天飛，大家被弄得暈頭轉向。

第二個涉及新課標提出的一些新東西。一個從無到有的概念，是學業質量。2001年版課標和2011年版課標中都沒有這個概念，而新課標中有學業質量、學業質量標準、學業質量內涵等內容。大家好好研讀這部分內容，對我們的語文教學很有指導意義。還有一個新概念，是“進階”。什么是“進階”？就是一個上升的通道，一個階梯。這是一個非常重要的關鍵詞，它不僅指向的是課程教材的編寫、教學評價和年段銜接，更提醒我們的課堂教學要讓學生一步一個腳印拾級而上。還有一個之前各版課標都關注的概念，叫“實踐”，這一次更加關注。語文學習的“實踐”到底是什么？大家可以進一步去思考，因為這是一個非常宏大的哲學話題。

我覺得對于新課標的學習，一定要深入領會其精神實質，要做到守正創新。守正，就是守住傳統的語言文字的學習方法等。比如，提到訓練，就將其與機械訓練畫等號。我們知道，杜威批判了機械訓練，卻是主張訓練的，還把訓練提到一個非常高的高度。他說過這樣的一句話：“訓練是一種力量，為達到目的所必須的力量，也是檢驗結果的力量；一切真正的教育，其終點必在訓練之中。”葉圣陶也特別強調訓練，他認為訓練到自然的程度，最后就形成習慣了。語文里可以有一點機械訓練，有的盡量少，但是有的也是必需的。孩子學寫字，“米”字格、“田”字格從哪里起筆，從哪里收筆，嚴格的要臨帖，這是什么訓練？機械訓練。這樣的機械訓練究竟有沒有必要？大家進一步去思考。當然，我并不提倡廣泛的機械訓練，我提倡有意義、有效果的訓練。

袁愛國：感謝黃教授給我們這次的討論做了一個總結，也提出了很多的問題，值得我們進一步探究。今天的活動容量很大、節奏也快，辛苦各位，謝謝！（袁愛國，江蘇第二師范學院教育科學學院，特級教師，正高級教師。陳連林，北京景山學校朝陽學校書記，特級教師。曹國鋒，江蘇省張家港市第一中學副校長，特級教師。向浩，廣東省深圳市龍華區教育科學研究院。沈建軍，浙江省慈溪市教育局教研室，正高級教師。梅晴，湖北省武漢市教育科學研究院，特級教師。樊智濤，江蘇省東臺市實驗中學副校長，特級教師，正高級教師。汲安慶，南京信息工程大學教師教育學院，教授。袁源，江蘇省南京市教學研究室，特級教師，正高級教師。黃偉，南京師范大學，教授。）