基于SPOC的思想政治理論課“翻轉課堂”教學的疊加優勢

吳九占　張琳

摘? 要：基于SPOC的“翻轉課堂”教學是基于MOOC的“翻轉課堂”教學的演進模式，更適合于專屬群體的線上線下混合式教學。它不僅具有基于MOOC的“翻轉課堂”教學的優勢和特點，突出學生的主體地位和學習自主性，有利于增強教學的針對性和實效性，有利于學生創新能力和高階思維的培養，也有利于提升整體教學水平。與此同時，它具有SPOC的“專屬性”優勢，教學內容上具有特色性，教學方法上具有針對性，教學過程管理上具有精細化的特點。

關鍵詞：SPOC；MOOC；特點；優勢

21世紀以來，現代信息技術與教育教學深度融合。隨著MOOC（Massive Open Online Courses，稱為慕課，即大規模在線開放課程）和SPOC（Small Private Online Course，稱為小規模專屬性在線課程）的出現與應用，產生了基于MOOC的“翻轉課堂”教學模式和基于SPOC的“翻轉課堂”教學模式。二者既聯系又區別，對提升教學有效性都產生了重要影響，而后者則更加具有疊加優勢。

一、基于MOOC/SPOC的“翻轉課堂”教學模式的演進

從歷史和現實來看，MOOC的產生和應用早于SPOC。基于SPOC的“翻轉課堂”教學相對于基于MOOC的“翻轉課堂”教學無疑是一種演進，或者說是不同的發展階段。

（一）基于MOOC/SPOC的“翻轉課堂”教學的生成

關于人類學習方式的變革，早在20世紀60年代，“鼠標之父”道格拉斯·恩格爾巴特就已經提出“要通過點擊來操控計算機，通過音頻、視頻和屏幕共享來溝通，利用超鏈接來暢游知識海洋”。[1]隨著計算機網絡技術的發展，“混合式教學將在線教學與面對面教學兩種獨立的教學模式融合在一起。”[2]如今，隨著現代信息技術的發展與進步，混合式教學日益成為教學模式的主流。這里的“混合”，“就是把傳統課堂和網絡課堂相結合，在結合后實現課堂教學與網絡教學的優勢互補，從而達到最佳的教學效果。”[3]但這里的“混合式”教學，僅僅是傳統課堂和網絡課堂相結合，還不是實質意義上的基于MOOC/SPOC的“翻轉課堂”教學。21世紀以來，隨著MOOC的出現，才產生了現代信息技術與教育教學深度融合的產物——基于MOOC的“翻轉課堂”教學模式。鑒于MOOC的特點和局限，加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授2013年提出并使用基于SPOC的混合式教學模式。SPOC教學可以基于MOOC教學平臺，也可以是經過改造的MOOC教學平臺，把“優質MOOC資源與面授課堂教學的優勢有機結合，實現對教學環節的重構與創新，這是對MOOC的繼承、延伸與拓展。”[4]這種表述似乎還不夠全面，但已經是比較典型意義上的線上線下混合式教學。從字面和應用實踐來理解，其實基于SPOC的“翻轉課堂”教學對于基于MOOC的“翻轉課堂”教學來說，是一個具有自身特質的升級。所以，有些老師把基于SPOC的“翻轉課堂”教學認為是“翻轉課堂”教學的第三個發展階段。[5]

（二）基于SPOC的“翻轉課堂”教學的應用

MOOC與SPOC的不同是一目了然、顯而易見的，當然還有許多深層次的區別。基于MOOC的“翻轉課堂”教學是對傳統課堂教學的顛覆性變革，帶來的教學效果是有目共睹的。但學習者規模太大、興趣學習者與學分學習者不易區分、對特定群體難以有效監督、教學的針對性不夠突出、個性化學習體現不足、互動的持久性與積極性難以保障、數據的儲存和使用不夠方便等問題，使基于MOOC的“翻轉課堂”教學飽受爭議。由此，基于SPOC的“翻轉課堂”教學的出現成為教學改革發展的必然要求和應然趨勢。從字面意義可以看出，SPOC不同于MOOC，它是小規模的專屬性的，一般1個教學班的人數在100人以下，并不會大規模開放；只針對特定的人群，限制性開放，只有符合條件的學習者才能加入，不但需要注冊，還需要認證，保證學習者信息與后臺數據一致，更適合內部使用和管理。另外，有些情況下SPOC教學內容可以是MOOC改造而來的，也可以是重新建設的，更具有針對性和特定性，在課程管理方面更加精細，教學效果也更有保障。可以說，基于SPOC的“翻轉課堂”教學對于基于MOOC的“翻轉課堂”教學來說，是一個升級換代，體現了線上線下混合式教學的更高層次，體現了信息技術與課程教學深度融合的更高要求，體現了學生深度參與的更高形式。相比而言，學生更喜歡基于SPOC的“翻轉課堂”教學，學生的認可度、滿意度、收獲感更高。基于SPOC的“翻轉課堂”教學模式在一些高校的應用與實施，充分顯示和證明了其突出的優勢。

二、基于MOOC的思想政治理論課“翻轉課堂”教學的優勢

這里討論基于SPOC的思想政治理論課（以下簡稱思政課）“翻轉課堂”教學的疊加優勢，是疊加了基于MOOC的思政課“翻轉課堂”教學的優勢。因此，首先要分析基于MOOC的思政課“翻轉課堂”教學的比較優勢。互聯網的普及和計算機技術在教育領域的應用，使“翻轉課堂”教學模式變得可行和現實。與傳統課堂教學相比，基于MOOC的思政課“翻轉課堂”教學具有多方面的優勢。

（一）突出了學生的主體地位和學習自主性

傳統課堂教學中學生處于被動接受的地位，在教師的嚴格把控下，學生的自主性和能動性無法充分發揮。基于MOOC的“翻轉課堂”教學，真正體現了“以生為本”“以學生為中心”的理念，充分尊重學生在教學中的主體地位，學生根據自身的情況來安排和掌控自己的學習。他們在課堂之外，充分利用課程數字資源，在MOOC平臺上在較為輕松的氛圍中自主學習，觀看教師講課視頻，節奏也全由自己掌握，還自主決定課程資料視頻或相關教學內容學習的范圍、多少和進度。在線上學習中有疑難問題時，可以隨時在線上和同學一起討論解決，或者通過班級學習微信群與老師和同學們探討，從而提升了學習自主性和主動性。同時，在實體課堂上，學生成為教學活動的“主角”，成為“主演”，參與到討論交流、項目探究、協作研討、小組討論、組間辯論、學習成果展示等一系列課程教學活動之中，充分體現了學生作為學習主體的主動性與創造性，充分地體現了學生的主體地位，感受到以主體身份參與教學過程的愉悅，從而能夠大大激發學習興趣，為提高教學效果奠定了基礎。

（二）有利于增強教學的針對性和實效性

傳統課堂教學實行教師講授為主的教學模式，對于人數眾多大學課堂來講，教學效果令人擔憂。一是學生是否在學？坐在課堂的學生是否在認真聽課？任課教師無法確切得知，這里還不包括曠課的學生。二是學生學會沒有？由于沒有“以學生為中心”的教學理念和課堂互動的機制，學生是否學會和掌握了老師講授的內容，在課堂中無法搞清楚，因為班額太大，老師不可能了解每個人對知識的掌握和內化情況。三是學生分析和解決問題的能力是否提升了？傳統課堂教學沒有給學生展示的機會。“翻轉課堂”教學以問題抓人、以理服人，教師在課堂上與學生深度互動，有針對性地提出問題，先讓學生回答，然后教師總結。也隨時讓學生提出問題，先讓學生回答，教師給予點評，這樣實現了教師與學生、學生與學生之間信息的多向傳遞，教學的互動性增強了課程的吸引力和感染力。在實體課堂，教師也會把線上學生提出的問題拿出來討論，解決學生學習中的疑點和難點問題。在教學總結和觀點引導過程中，教師會緊密聯系學生自身的生活及其相關的社會現實，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，使教學始終關注人生價值和生活意義，提高了教學的針對性和實效性。

（三）有利于學生創新能力和高階思維的培養

開展“翻轉課堂”教學，學生首先要進行異步學習，預先在MOOC平臺上自主學習和掌握基本知識和理論。與此同時，MOOC平臺都建設有討論社區，學生通過提問問題、參與課內討論，特別是綜合討論，不僅拓展了知識面，加深了對問題的理解和認識水平，也鍛煉了思維。在實體課堂上，由于已經進行了異步知識學習，節省了教師講授一般知識和理論的時間，大大提升了學習效率。在同步的實體課堂中，教學圍繞問題的提出和解答展開，學生提出問題不僅是梳理自己知識、檢視自己知識結構的過程，而且是一個使思維指向未知，將自己的思考引入探索的過程。同時，提出問題的過程就是思維能力的重要訓練過程，也是創新思維訓練的最好方式。學生通過不斷提出問題并得到到位的解答，不僅有利于學生深入理解課程內容，內化知識，而且促進了積極思考。此外，小組討論、組間辯論、協作研討、項目探究等教學活動，都在鍛煉學生分析問題和解決問題的能力。加之教師的引導和最后總結，能夠非常直接和有效地培養學生的創新能力，這是傳統教學所無法實現和無可比擬的。

（四）有利于提升整體教學水平

采用基于MOOC的“翻轉課堂”教學能夠提升整體教學水平。第一，基于MOOC的“翻轉課堂”教學，有助于促進教師的專業發展以及教師教學共同體的形成，有利于教學資源共享和優勢互補。MOOC或網絡課程平臺給學生提供了課外學習的條件，而不管是教學視頻還是課程的其他所有資源，都是優質課程數字資源，所有學生可以共享，從而可以更好地實現資源共享和優勢互補。第二，基于MOOC的“翻轉課堂”教學，有利于教學的規范化。開展MOOC建設，實施“翻轉課堂”教學，客觀上要求課程組加強教學活動實施規范管理。這種與個性化教學風格相結合的規范化管理對于整體提升教學水平，具有至關重要的作用。第三，基于MOOC的“翻轉課堂”教學，能在一定程度上提升教師的教學水平。在教學過程中，教師的角色已經從內容的呈現者轉變為學習的“教練”，成為教學的“導演”，在互動指導過程中，使老師可以發現一些原本不曾思索的或不夠清晰的問題，從而拓展教師的視野，敦促老師擴大知識面，并提升教學水平。

三、基于SPOC的思想政治理論課“翻轉課堂”教學的獨特疊加優勢

基于SPOC的“翻轉課堂”教學除了具有基于MOOC的“翻轉課堂”教學的所有優勢之外，還具有本身“獨特”的優勢，即疊加優勢。

（一）教學內容的特色性

由于SPOC是小規模專屬性在線課程，教師可以借助MOOC平臺，也可以對某些MOOC平臺進行改造，還可以專門建設自己的SPOC平臺。這樣，在課程資源建設方面就可以具有自己的特色性，思政課同樣能夠體現這一特色。

1.地方特色

不同地區高校可開發具有自己地域特色的SPOC，如大灣區高校可以在教學內容中加入一些具有大灣區特征的內容，如加入港澳的一些歷史文化、發展現狀、制度體制等方面的內容；西部高校可以加入一些西部大開發、西部歷史文化、獨特優勢等方面的內容；改革開放先行區，如上海、海南、深圳等可以適當多一些改革開放歷史、創新發展特色等方面的內容；民族地區可以增加一些民族歷史文化、民族團結進步、民族共同發展等方面的內容。這種內容上的適度安排，能夠更加突出地方特色，增強學生對本地區的了解，提高學生教學的參與性，更接地氣，更有說服力，更容易為學生所接受，從而取得更好的教學效果。

2.學校特色

SPOC更多的是用于本校學生學習使用，因此可以更好地體現學校特色。根據目前我國高校的層次定位，研究型大學教師的科研能力和研究水平較高，學生的知識基礎和理解問題、分析問題的能力可能更強一些，因此教學內容可以更具有前沿性，教學視頻可以適當增加一些難度，課程資源可以增加一些具有研究價值、引發學生思考或引領科研的素材。在線下實體課堂教學中，可以提供具有復雜背景和分析難度的素材，讓學生充分發揮分析問題和解決問題的優勢，展現具有創新性的探索成果。教學科研型本科高校也具有較好的師資，學生的學科知識基礎和學習積極性也較好，教學內容重在講清重點、難點，對學生有比較好地把握課程的要求，努力提升學生分析問題和解決問題的能力。同時，提供一些幫助學生理解重點難點的素材和資源，拓展學生學習空間。在實體課堂上，教師適度提供一些需要有一定分析難度的素材，教師給予恰當的指導。在教學型和應用型本專科高校，線上教學視頻以基本知識和基本理論講授為主，把重點難點穿插于教學之中，根據學生的學習基礎，把重點講夠，把難點講透，達到讓學生學懂弄通，能夠以知識為基礎，分析現實問題。線上可提供一些與教學內容相關的資源，如資料視頻等，加深學生對知識的理解。在實體課堂教學中，重點是鞏固知識、內化知識、應用知識，用學過的知識解釋社會現象、分析現實和學習中存在的問題，具有是非辨析和價值判斷能力。

3.課程特色

不同的課程又有不同的功能劃分、有不同的課程特點、有不同的教學內容、有不同的具體教學目標。不同課程對教學內容有不同要求，也需要通過不同的形式來展現教學內容，更易于學生學習掌握知識和內化應用知識。比如《中國近現代史綱要》課程，更多的是通過展現近代以來中華民族偉大復興的歷史教育學生正確認識和理解“四個選擇”，史論結合，論從史出，歷史地邏輯地實現傳授知識、提升能力、培養情感的教學目標。線上教學中的教學視頻要更多地展現歷史場景、反映歷史進程、揭示歷史真實，讓學生在教師的講解中進一步加以認識和理解。拓展資料也應該更多地提供重要歷史事件的原始視頻，體現通過歷史開展思想政治教育的特點。線下實體課堂教學，也要從歷史的真實出發，盡量展示歷史的全部，讓學生從宏觀視角理解事件的來龍去脈，達到“學史明理、學史增信、學史崇德、學史力行”的目的。而《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程，教學內容要體現理論性、系統性、思想性等特點。但是，線上教學視頻不能一味地從理論到理論，要根據學生知識基礎和理解分析能力的實際，理論聯系實際，有論有據，結合資料視頻等，便于學生理解，也能讓理論更加令人信服。在實體課堂教學中，以討論為主，輔之辯論等方法，主要討論現實問題，內化知識，增強分析問題和解決問題的能力。教師要強化思想引導，使學生形成正確的認知，增強對黨的理論、路線、方針和政策的理解，增強理論自信。

（二）教學方法的針對性

基于SPOC的“翻轉課堂”教學顛覆了傳統課堂講授為主的教學方法，在小范圍內開展“翻轉課堂”教學，所以教學方法會更有針對性。在線上教學中，教學方法同樣可以更為豐富。比如，廣州大學《中國近現代史綱要》課程的教學視頻，就是三位主講教師同時出鏡，以交互討論的方式開展教學。還有一些學校的教學視頻為教師的現場教學，讓學生有身臨其境的感覺，也增加了課程的吸引力。有些課程還有學生出鏡與教師互動，也能夠更多地引起學生的關注，提高學生學習的積極性。在線下實體課堂教學中，SPOC帶來了更多的教學方法和手段。由于學生人數較少，討論和辯論的方式就能夠更加充分地調動學生的積極性，提高學生的參與度，學生課前的準備情況可以在課堂中充分展現。而成果展示環節，也有更多的機會讓學生表現自己，展示個性與不同。教師可以充分發揮“學習通”等教學工具的作用，讓所有同學都參與教學活動，而且有學習記錄，能夠激發學生學習的主動性和積極性。當然，以什么教學方法為主，要根據教學目標和教學內容以及學生實際來安排。學生知識掌握較好，理解分析能力較強，就以辯論、研討為主開展教學活動；如果學生知識和能力都一般，就在鞏固知識的基礎上，以小組討論為主，可以讓同學們取長補短，一起進步，共同發展。可以說，基于SPOC的“翻轉課堂”教學的特征，決定了其教學方法可以更加豐富多樣，而且更加具有針對性。

（三）教學管理的精細化

基于MOOC的“翻轉課堂”教學由于人數規模較大，不容易區分人群，好似大家都在大廳里用餐，確實不好管理。基于SPOC的“翻轉課堂”教學由于人群特定，人數不多，而且集中在一起，形成較為固定的班級，猶如在包間用餐，這就提供了便捷管理和精細化管理的條件。

1.把課程線上學習設置為闖關模式

學生在線學習采用闖關模式進行管理，學生再也不能隨心所欲地、漫不經心地、不著邊際地在線上“溜達”，要根據課程公告的要求，安排自己的學習進度和節奏。通常是老師發布了某一章的學習，學生才能在線上學習該章，而且是必須從前到后完成所有任務點，不能跳躍。教學視頻的第一次學習不能拖動，而且中間插入了題目，題目跳出之后，答完題目，視頻才能向后播放。同時，要按照老師的要求在一定期限（一般為實體課堂上“翻轉”該章之前）前完成，如果學生不能按照這個進度完成該章學習，一旦教師關閉該章學習，學生就沒有辦法進行后面章節的學習，如果在整門課程完成80%的進度之前被關住，意味著該學生闖關失敗，直接“掛科”了。所以，學生要根據教學安排，計劃自己的學習進度和節奏。這就為學生在實體課堂前掌握知識，在實體課程高質量參與教學活動打下了必備的也是良好的基礎。

2.在線上設置章節測驗的最低提交分數

每章的教學視頻之后都有章節測驗作為任務點，學生必須獲得70分以上才能提交章節測驗，而且只能提交一次。這就要求學生認真對待章節測驗，因為每章測驗獲得70分與獲得90分以上，線上成績差距就有明顯差別了。

3.線上討論是線上成績的重要組成部分

學生要在課程平臺的三個板塊參與討論。一是教師主導的課內討論，學生需要回答教師提出的問題。這些問題是對教學視頻內容的補充，要求學生回答，以保障課程內容的系統性。二是學生提問板塊，學生在線上學習時，需要針對教學內容和自己的疑問，提出問題，供教師回答，這是師生互動的重要空間。三是綜合討論，老師和學生都可以在這里提出問題，回答問題，開展討論，是討論板塊中最活躍的空間。為了調動學生討論的積極性，教師在參與線上討論的過程中，會對好的討論議題進行加精和置頂，這類問題的分數就要“翻番”，以表示對這些學生的鼓勵。

4.嚴格審查作業

在MOOC教學中，作業是很不好處理的教學活動。但在SPOC教學中，對作業的管理就可以非常細致和嚴格。通常學校會按照學分來安排作業。在SPOC教學中，教師會根據教學進度，適時發布作業，規定提交作業的最后期限，錯過時間就再也沒有提交機會，1次作業只發布1次。發布作業的同時，教師會發布評閱要求和評分標準，給學生寫作和評閱提供參考。學生作業提交后，馬上安排學生相互評閱，每位學生評閱3-5份，取加權平均分。學生作業的后面要附上查重結果，要求重復率在30%以下。學生互評完成之后，學生對成績有異議，可以向任課教師申訴。這些要求，杜絕了學生隨意下載1篇文章提交，避免了學生應付了事，也確保了作業質量和成績的公平。

5.嚴格控制期末線上考試的最低進度

由于線上成績是過程性評價確定，是累加形成的，所以學生對每一部分的成績都很在意。一般來看，期末線上考試成績占線上總成績的30%-40%，學生是非常重視的。但在課程闖關設置中，可以設定只有完成全部線上學習任務的80%才能參加期末考試。這樣一來，保證了學生全程按照教師要求的進度和節奏進行學習，也從總體上保證了線上學習的質量。

6.強化線下實體課堂教學管理

由于學生要取得線下成績（一般占課程總成績的40%-50%），而且實體課堂開展以學生為中心的教學活動，所以學生學習的積極性比起傳統課堂要大為提高，基本上沒有曠課和“隱性曠課”的現象。通常情況下，教師會使用“學習通”或者“雨課堂”開展教學活動，利用這些教學工具可以輕松地開展簽到、點名等活動，也可以讓學生參與主題討論、問卷調查、投票評價等，而且所有這些活動都可以記錄在課程后臺，保證了學生的參與度。另外，在小組討論、組間辯論、制作思維導圖和研討展示等環節，都在學生評價的基礎上給出成績，也會給小組代表適當增加成績，在保證學生整體參與度和積極性、主動性的基礎上，也充分調動每個人的積極性，從而實現更好的“翻轉課堂”教學效果。

總之，基于SPOC的思政課“翻轉課堂”教學相比基于MOOC的思政課“翻轉課堂”教學，具有明顯的疊加優勢，能夠實現更加精細化的線上線下教學管理，對確保學習質量、提高教學效果發揮著不可或缺的重要作用。這也成為由基于MOOC的思政課“翻轉課堂”教學向基于SPOC的思政課“翻轉課堂”教學演進的重要因素。

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責任編輯? 黃邦道

作者簡介：吳九占，廣州大學馬克思主義學院教授、博士后合作導師；張琳，廣州大學馬克思主義學院講師。

*基金項目：本文系教育部優秀教學科研團隊建設項目（重點選題）“思想政治理論課網絡教學輔助課堂教學的實踐探索與研究”（課題編號：19JDSZK012）階段性成果。