大概念視域下高中生物單元教學的研究

賈蕓澤

摘要：隨著我國教育體制的改革，各學科的教學理念和教學方式也發生了很大改變。對于高中生物學而言，由于存在大量的零散知識點和相對抽象的概念，以及知識點與生活中的實際現象聯系不夠緊密等，導致很多學生在學習過程中會出現學習分層、知識點掌握不牢固等問題。因此，單純應用傳統教學方式已經無法滿足高中生物教學的需求，而最新高中生物課程標準也針對這一現象進行了分析，本文將對大概念視域下高中生物的教學需求進行闡述，對單元教學方法的有效應用策略進行細致分析。

關鍵詞：高中生物；單元教學；大概念

大概念被很多專家和學者直譯為大的觀念，這種觀念并不特指某一學科當中的某一具體內容。對于高中生物學科而言，也并不代表獨立的概念或者定理，而是指以學科核心內容為引導，核心教學為輔助，將學科關鍵內容、關鍵思想和知識重點進行有機串聯的一種全方位概念。單元教學是相對于教材編撰的基礎形式，將不同課時以單元形式進行串聯，將存在內部邏輯關聯性的知識串成清晰的知識脈絡，形成有機整體。可以說在大概念這一理念下，單元教學的應用能夠幫助學生厘清學習思路，通過更加宏觀的維度對相關知識點進行把控和學習，對于深入挖掘學生學習內容找到知識漏洞、解決學習問題起著不可忽視的作用。

1 ? 大概念單元教學的意義和優勢

1.1應用大概念對生物課程體系進行梳理

根據最新的高中生物學課程標準的相關要求，教師需要在教學過程中以內容聚焦大概念，并以大概念為生物學科的核心教學指導思想，對學生的學習進程進行有效引導，幫助學生在該學科的學習過程中解釋和預測較大范圍的生命現象。另外，該課程標準的相關內容也是依托于大概念之中，每個大概念下分別關聯了若干重要知識點，而重要知識點下又包含了相關的次要知識點和普通知識點。這樣在大概念的背景下，能夠將高中生物學科相關知識內容、相關概念內容形成金字塔式的散布結構。這種結構既可以幫助學生更加清晰地了解整個高中學段生物學科的知識體系，同時也便于師生在互動環節查漏補缺，穩固和優化學生對每個獨立知識單元的掌握和認知。比如，在“生命個體結構和功能相適應，各結構協調統一共同完成復雜的生命活動，并通過一定的調節機制保持穩態”這一大概念下，包含了“機體細胞生活在內環境中”“內環境能夠保持穩態”等次要概念。而這一次要概念下又包含了如“神經調節”“體液調節”等概念，這種逐級逐層的概念梳理，就是圍繞大概念構建的高中生物學知識金字塔體系。

1.2應用大概念有利于構建生物學知識系統

大概念理論本身就和單元教學模式有著極高的契合度。與傳統教學模式下教師以課時為單位推進教學工作的模式相比，大概念教學理念有利于解決知識碎片化的問題。其有效解決途徑并非單純依據教學設計改變教學時長，而是通過狠抓主要內容，串聯知識結構，揭示每個獨立知識內容之間存在的聯系。因此，在這種教學模式下，學生可以在學習高中生物知識的過程中形成較為系統的知識構架，并對知識之間的關聯進行深入了解。

簡單來講，傳統教學思維是由教師引導學生了解知識點A和知識點B，而大概念理論中教師的工作更加傾向于讓學生清楚地認知 A和B之間有怎樣的關系。這種教學思維的應用有兩點優勢：第一，將單純的知識點學習工作更大程度地交由學生獨立完成，讓學生通過自身的主觀能動性和學習欲望摸索每個獨立知識點的內容和本質。而教師則是通過對學生的引導完成知識點之間的串聯，更加明確相關生物學內容本身的邏輯結構，避免出現知識碎片化和學生的知識結構被割裂的現象。第二，教師基于大概念進行單元教學，可以更加側重于對知識系統性特征的梳理和優化，從橫向和縱向不同的維度幫助學生拓展對各類知識點和概念的認知。通過更加宏觀的角度引導學生深入了解生物學的本質，靈活地在生活中學會應用所學知識，而不是一味地細摳每個獨立知識單元，從而使生物學的學習由純粹的理論學習轉變為理論和應用相結合的學習模式。

1.3大概念的應用有利于生物學知識的深度挖掘

在大概念的引領下，生物教師可以通過單元教學模式督促學生加深對生物學概念的認知和理解，并且通過結構化的學習將知識點轉變為能夠解決實際生活問題的一種思路和邏輯。簡單來說，學生學習生物的目的和核心意義并不是應對考試，而是要通過掌握相關知識解決生活問題，這也是教育部門對學生學科核心素養培養的明確要求。在普通教學模式當中，由于缺少更加宏觀的視角，學生對生物學的認知較為淺薄，缺少單元教學過程中對學生批判性思維、創造性思維的發展。在大概念下，學生可以跟隨教師的腳步，站在更高的維度理解生物知識，這樣就可以將不同的知識內容相互融合，進而有利于挖掘生物學科的本質和內涵，實現下潛式學習，構建高效課堂教學模式。同時，在單元教學過程中，教師通過幫助學生重構、整合知識內容，引導學生在問題情境中主動探索，在質疑、反思、探究、創新等一系列的思維訓練中理解和把握學習內容，能夠實現知識結構的內化。

2 ? 大概念下單元教學的有效策略

在大概念的引導下，生物教師相當于對高中生物學科的知識內容進行了一次全新的梳理和整合，對教學進度、教學節奏以及教學結構進行了一次完整的優化，讓原本相對獨立的概念和知識點形成了穩固的內部聯系，為學生提供了一個更加完整且具有邏輯性的學習思路。在規劃全新的單元教學模式之前，教師需要借助大概念理論對單元教學模式進行思維推導，從最基礎的單元教學的名稱、內容、課時以及本次單元教學的教學目標、教學預期，需要學生掌握哪些具體內容，通過哪些教學方法對該教學思路進行支撐等方面進行規劃。同時，教師還要借助自身教學經驗對本單元學習過程中可能存在的知識難點、教學痛點進行標注，并做好教學預案，如果有學生在某一環節掌握程度不夠，應當如何解決。最后構建包括單元教學評價、單元教學反思、單元教學素質達成等多個維度的、綜合的、完善的教學評價模式。這樣才能充分發揮大概念引領下單元教學模式的價值，從而優化教學質量。

2.1大概念下創設單元教學情境

由于單元教學更加側重于學生對知識內容的整體把控、對知識點之間內在聯系的了解，因此，教師可以借助大概念理論重新創設教學情境，通過教學情境引導學生學習。生物學科本身和學生的日常生活有著緊密的內在聯系，因此在課堂教學情境的創設環節應該盡量真實，這樣才能幫助學生清晰地了解每個知識點和概念在生活中能解決哪些實際問題，從而激發學生的學習興趣，引導學生進行思考。

單元教學情境創設還需要教師轉變傳統教學思路，不再糾結于某個獨立知識單元的學習和應用，而應鼓勵學生積極關聯不同知識點協同思考、同步應用。另外，情境創設教學還需要學生學會主動提出問題，主動設想解決方式并主動付諸實踐。而教師的工作則是從旁協助，幫助學生驗證自身思維的可行性，總結和反思在學習過程當中存在哪些不足，這樣才能充分激發學生的主觀能動性和自主學習意識。例如，在進行“人體內環境的穩態”這一大概念的單元教學時，教師可以借助學生感興趣的各種話題，比如，最喜歡的籃球運動員在比賽過程中內環境會發生哪些變化。在探討這一問題時，教師可以準備體溫計、血糖儀等測量工具，讓學生在課堂上分組討論和實驗。通過深蹲、波比跳等簡單的動作模擬現實運動環境，讓學生通過運動、服裝、時間以及其他多個維度的條件變化觀察在實際生活中人體體溫、血糖等的變化。即便很多學生在短時間內無法將諸多知識點進行有效關聯，但是卻可以幫助學生在面對實際問題時進行通盤思考，形成整體化思路，使學生在模擬完各種實際環境之后，對內環境的變化形成系統性理解。

2.2大概念下設計系統學習任務

單元教學任務的設計相比以課時為單位的教學任務要更加復雜，不僅需要對單一課節內容進行歸納梳理，同時還需要將分散的知識點進行關聯，構建統一化的學習體系和學習任務，并且有針對性地對知識內容進行分級分層，以便后續教學工作的開展。教師應該從明確教學任務、組織活動探究、重視學生核心素養的發展三個維度進行切入。

首先，教師在設計單元教學系統時要明確兩個問題：第一，單元教學情境應該如何設置，如何幫助學生深入淺出地了解學習內容；第二，如何設置核心問題，通過問題展開單元學習的后續步驟。通常來講，單元核心學習任務需要依托于本單元最重要的學習概念開展。比如，“穩態與平衡”這一核心概念的設置就可以作為貫穿整個單元學習任務的系統設計，并在此基礎上引入次級概念，如“內分泌系統產生的多種類型的激素，通過體液傳送而發揮調節作用，實現機體穩態”的概念，闡述人體內環境的變化在生命活動中存在哪些規律？人體的各類疾病和內部狀態之間存在哪些規律，在人體出現穩態失調的表現時又會形成哪些調節機制。可以說教師在構建系統認識時只要明確了核心任務，就可以在此基礎上像搭積木一樣將各種次要概念、普通概念的相關知識點進行邏輯轉化，引導學生根據核心問題進行延展式學習。

其次，在問題驅動環節，教師要注意引導學生進行發問，在教學情境中展開思考，在學習過程中將已經掌握的知識和即將學習的知識進行管理，并且有意識、有目的性地運用相關知識內容解決教師設置的核心問題。舉例說明：教師可以讓學生回想初中學段學習的知識，比如，回想人體產生的各類激素，了解這些激素的用途。再結合激素失調闡述內分泌腺分泌的激素對人體有哪些影響和作用。這種關聯不同學段知識點并以問題為引導優化學生知識結構的教學模式，就是大概念下單元教學最大的特征和優勢。

最后，教師還需要在教學系統設計環節重視探究活動的組織，重視學生學科核心素養的提升和發展。為了實現這一目標，教師應當圍繞本單元的核心問題，讓學生嘗試利用思維導圖梳理知識結構，同時讓學生明確知識結構和每個知識點之間存在的內部邏輯，并讓學生掌握能夠完成相關邏輯連接的問題和學習模式。比如，在思維導圖的基礎上，讓學生將自己遇到過的典型習題進行標注，哪些類型題可以將哪幾個知識點進行關聯。讓學生通過梳理這種習題和思路了解自身對知識點掌握的情況，有針對性地進行自我優化和自我提升。在這種學習模式下，學生還可以不斷挖掘自己在哪些知識領域的學習興趣更高，探究精神更強，從而發展學生的個性化優勢，凸顯核心素養的重要性。

2.3大概念下的教學評價和學習延伸

在單元教學模式下，很多教師會發現學生的理解能力和系統思維存在不足，很難在短時間內有效掌握較多的知識內容。和傳統的課時教學相比，學生容易出現丟了西瓜撿芝麻的情況，而且在情境設置、問題引導、思維訓練等教學模式同步應用的前提下，部分學生難以跟上這種更高維度的學習進度。因此，教師還要依據之前設定的單元教學體系，構建清晰的教學反饋點和教學評價點。在每個重要的學習節點對學生進行過程性評價和區間性評價，讓學生在學習過程中了解每個階段的學習質量和學習效果。由于學生之間普遍存在個體化差異，教師還要對學生的學習表現和學習進度進行單獨標注。對于系統性思維能力較強的學生，教師應該鼓勵其進行思維拓展訓練；對于理解能力較弱的學生，教師應該強調知識點之間的關聯性。在整個學習過程中，教師應該明確學生在課前、課中和課后三個階段的學習任務，對每個階段進行評價，對每個過程進行總結。

相比于傳統學習模式，教師應該更加側重對學生學習方法的使用和總結，對學生思考問題的思維和方法進行指導和優化。要明確學生在學習過程中是否達到了相應的學習目標，并且除了要對學生的知識掌握、技能掌握情況進行評價之外，還要評價學生運用相關知識內容解決實際問題的能力。這樣，才能有針對性地在不同維度、不同環節、不同進度下讓學生清晰地了解自身的學習成果。這種評價體系的搭建同樣需要教師站在大概念的維度，從不同視角進行切入。

比如，教師可以組織學生進行互評活動，以小組為單位進行討論，舉出實際案例讓學生進行分析和現場考核。由組內學生進行逐一互評，了解每個學生在單元教學環節存在的知識短板，互相學習、互相促進。另外，教師還可以有目的地借助下一學段或更高維度的問題引導學生產生知識矛盾。比如，讓學生思考Ⅱ型糖尿病發病原因和當前了解到的知識結構當中存在哪些不同，三多一少的癥狀可以借助哪些方式進行有效治療。可以說，有些問題和教學情境并不需要學生在當前階段就能夠完美解決。但是進行知識延伸的目的是拓寬學生的學科文化視野，拓展學生的知識面覆蓋程度。

綜上所述，在大概念理論下，高中生物單元教學模式的應用需要教師超脫教材內容的限制，通過創設教學情境引導教學問題驅動教學任務、組織教學探究、及時進行評價等多個維度來開展。既要幫助學生形成單元化學習思維，同時也要明確大概念理論下概念和知識點之間存在的內部關聯。只有強化學生對學科本身的認知，才能更好地觸及每個知識點和教學環節，并且培養學生積極主動的學習態度，優化學生的學科核心素養。

參考文獻：

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