“教—學—評”一體化：促進學習的有效路徑

張建勇 張雨桐

【關鍵詞】學評融合，教學設計，可見學習

“評價促進學習”是教育評價改革重要的理念轉變，要求“注重提高學生的自我評價、自我反思能力，引導學生合理運用評價結果改進學習”。這標志著教育評價從“對學習的評價”轉向“為學習的評價”和“作為學習的評價”。“評價促進學習”如何在教學實踐層面有效實施？《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“教師應樹立‘教—學—評一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”“教—學—評”一體化是課堂教學評價實現“促進學習”的實施策略。本文在參考國內外相關研究成果的基礎上，結合“教—學—評”一體化理論，探索促進學習的有效路徑。

一、學評融合：基于“教—學—評”一體化的教學設計意蘊

美國課程專家安德森提出有效教學四問。學習問題：學生在有限的學校和課堂時間內，什么是最值得學的？教學問題：如何規劃和傳遞教學，使大部分學生取得好的學習成績？評價問題：如何選擇或設計評價手段和程序，以提供有關學習效果的準確信息？匹配問題：如何確保目標、教學與評價彼此一致？這四個問題清晰地闡釋了教學的設計要素，其中“匹配問題”鮮明地指出“目標、教學、評價的一致性”是教學設計的關鍵，“教—學—評”一體化則是對這一原則的提煉。

美國教育評價專家韋伯指出，“一致性是指兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向同一概念的理解”。因此，“教—學—評”一體化是一種即學、即教、即評的協同過程。具體來說，是師生在完成評價任務的過程中，通過可見的學習證據將評價融入教師的教與學生的學的全過程，依據評價證據推論教與學的成效，并不斷反思，以改進學習計劃，再以可理解的方式呈現出來。

梳理國內外相關理論，“教—學—評”一體化的典型特征主要有四個方面。一是強調評價的核心價值是學習性與診斷性的融合;二是強調評價過程自身即為一種高階思維的學習過程;三是強調評價方式是基于學習任務表征、利用證據分析，展開對學習指導的過程性評價;四是評價反饋強調進步和成功的效應量，在監控學習效值的同時，激發師生教與學的熱情。

二、以評定教：基于“教—學—評”一體化的教學設計向度

“教—學—評”一體化的價值定位，會引發教學設計要素關系的諸多變化，促進課堂教學的正向效應量。“教—學—評”一體化的課堂教學設計，從傳統的“教師中心”“學生中心”轉向“學習中心”，試圖以評價設計消解“教”與“學”的矛盾，通過預期結果、任務組鏈、證據收集與解釋的設計，將教學目標與學習目標相融合、教學過程與學習活動相融合、評估反饋與學習反思相融合。這就決定了其“以評定教”的設計向度。

學習目標設計從“ 內容導向”轉向“ 結果導向”。改變從“輸入端”開始思考教學的方式，將處于設計終端、源于學習成效的評價結果前置，與立于設計起始、基于教學內容的學習目標相融合。通過“預期結果”“達到標準”的設計，使設計邏輯能夠從應達到的學習結果導出。

教學過程設計從“ 活動向度”轉向“ 任務向度”。學習任務中激發學習興趣的是對學習活動有意義、有指導的反思，而不是活動本身。其改變“動手不動腦”的零散學習活動設計，將指向目標的“基本問題”轉化為與之相適應的“真實任務”。在任務完成的過程中，將知識視為完成任務的工具，促進學生對知識價值的思考，從而實現對知識的深度理解、感悟和遷移運用。

學習指導設計從“ 經驗使能”轉向“ 證據使能”。傳統課堂教學中，教師對學生學習狀態的評判大多是基于個人經驗的即興評估，這些非正式的評估往往只是判定學習結果的正誤，而對學生學習本身缺乏有效指導。“教—學—評”一體化指導下的學習評估，要求根據達到預期結果的標準，設計有針對性的評價方法，收集、整理學習證據，基于客觀可見的數據對學習進行準確且有促進作用的評估，讓學習指導中的教與學都能“可見”且“可用”。

三、基于“教—學—評”一體化的教學設計策略

“促進學習的評價”的關鍵是，師生通過證據的收集與解釋，作出“要去哪里”“現在在哪里”和“如何去那里”的決策，簡言之，“評價即指導”。這也是基于“教—學—評”一體化的課堂教學設計的核心。通過對預期結果、任務組鏈和標準解釋的合理規劃，使目標、教學與評價達成一致，進而實現三者的融合。

1. 預期結果設定

預期結果是指預期成果、成就目標或表現標準。[1]教學結束后，學生必須了解、實踐和理解相關知識、技能和情感態度，并在相應的表現和制品中得以體現。預期結果包括了“教學的結果要求”和“學習的外顯表現”。它既是教與學的目標，更是評價的內容。

（1）理解導向下學業成就目標的設定

傳統教學設計中，目標的設定是基于課程或教材中的相關內容，指向的是輸入端。“教—學—評”一體化指導下的教學設計，將目標轉向輸出端，是基于學生學業的完成程度。“完成程度”的核心是“理解”，體現的是學生有能力轉化所學知識，并能夠進行應用與遷移。

因此，有效的教學是在最開始時，教師應明確指出學習的最終結果，即學生在課堂教學結束時應該知道什么，掌握什么，能做什么，以及程度如何。因此，教師應從難度維度、認知維度和知識維度三個層面對學習的結果進行明確設定。[2]以六年級上冊第四單元的預期結果為例，我們設計了表1。

（2）目標達到證據的設定

當學業成就目標設定后，教師應針對其思考兩個問題：有什么可見證據能夠證實學生已經達到了預期目標？用什么標準能夠了解學生理解的程度？這就要將原本置于教學末端的評價設計前置，確保師生以能動者的身份開展學習。

“理解”不同于簡單的“知道”，理解的目標除教學之外，還包括相適配的評估。適配的評估是讓學生知道“我要去哪里”“我現在在哪里”以及“我是學習的主人”[3];明確教學現狀，發現問題，引導并促進師生的教與學。適配的評估包含兩個方面：一是針對性評價方式。針對學習的基本情況和技能，傳統的考試就能提供有效的評價方法，而當學業成就目標是關于學生的深層理解時，則需要通過表現性評價來判斷。二是科學的評價標準，包含基于群體均數的傳統紙筆評價的常模參照和基于量規的具有指導學習作用的標準參照。通過設計評價方式和標準，回答關于教與學結果的三個關鍵問題：達到理解是什么樣子？深入理解和簡單理解有何異同？從簡單理解到深入理解，如何描述與界定？

2. 任務組鏈設計

好的學習設計，必須兼具吸引力與有效性。[4]吸引力是指學習設計能激發學生持續地、熱忱地開展學習行動，讓他們充分享受學習的過程，投入到對知識意義的探求活動之中。有效性是指學習設計能夠使學生在完成有價值的任務時更有主動性、更有成效、更有成就感。這是由一組有關聯結構、邏輯層次的任務群組來完成的。評價任務與學習任務二位一體，在開展學習任務的同時進行伴隨式評價，使評價始終“和學生一起”，為學生提供適時的支持和幫助。主要圍繞“基本問題”“核心任務”和“階段任務”進行任務設計。

（1）基本問題的提煉

任何學科、單元或課時的學習目標都是復雜的。如果不能梳理出這些目標及它們之間的聯系，那么教與學都將處于一種線性的、碎片化的知識學習中，無法實現深度學習下的知識理解。“對于特定主題或特定概念，我們很容易問一些無價值的問題……也很容易問一些無法回答的困難問題。關鍵是要找到一些可以解答的、有啟發性的起到媒介作用的問題。”[5]因此，我們須要設定一個既能促進對某一特定主題知識的理解，激發知識間的聯系與遷移，又能引發學生對學習持續關注的問題，這就是“基本問題”。

基本問題的設定可以圍繞與有效學習相關的四個大概念來架構：關鍵概念、目的與意義、策略與方法及使用情境。以六年級上冊第四單元為例，本單元為小說單元，單元導語指出“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。教學時，教師可以圍繞目的與意義，設計問題“心理描寫對人物形象塑造有何意義”，通過對桑娜心理變化的梳理，理解語言、心理描寫等表現方法對塑造人物形象的價值與意義。

（2）核心任務的轉化

基本問題是指向學科大概念的關鍵問題，而要使其轉化為學生的學習計劃或行動，就需要將“基本問題”轉化為學習行動的“核心任務”。所謂核心任務，是指向大概念理解，貫穿學習始終、統領學習任務結構、持續維持學習沖動，具有良好的統領性、目的性、操作性和研究性的表現性任務。教學時，教師可以通過任務設置，使目標、角色、情境、組織、表現或制品和標準六個元素進行轉化。

下面我們以六年級上冊第四單元《橋》為例，圍繞基本問題“小伙子死的原因是什么”，使用六元素構建核心任務。

●目標：探尋小說中小伙子死去的原因有哪些？

●角色：以調查者的身份

●情境：你將面臨一個挑戰：分析在這場災難中，小伙子的不同身份對他生死結局的影響。

●組織：

第一步：獨立學習，根據小說的情節發展厘清小伙子的不同身份;

第二步：合作學習，針對不同身份找出小伙子不一樣的逃生行為;

第三步：合作學習，討論匯總小伙子死的原因。

●表現或制品：繪制一張人物關系及特定行為表。

●標準：能夠分析出小伙子的不同身份信息;能夠找全小伙子死亡的原因;能夠辨析小伙子死亡的關鍵因素。

結合上述要素，《橋》一文學習設計的核心任務可作如下設定：

請你以一個調查者的角色，研究這場災難中小伙子有哪些特定身份，這些身份對他的生死有何影響？填寫下表，并作分析。

（3）關聯任務的分化

關聯分任務是基于核心任務的過程再分化，即將核心任務探究的過程和步驟分化為相應的分任務，再根據任務設置六元素進行二次轉化，最終與核心任務形成相互關聯、螺旋式遞進的“任務鏈”。值得注意的是，在分化任務的過程中要關注專題性任務與綜合性任務的結合。所謂專題性任務，是指支持學生在學習中達到特定理解，必須在本節課結束時完成的任務。綜合性任務超越了本課或本單元的內容目標，以知識運用與遷移為向度，指向跨單元和課程的大概念。這些任務不僅為學生提供了具有總體性、指導性和開放性的學習流程，更是在知識的狹義與廣義理解、初步與深度學習之間的邏輯活動。通過有層次的學習探究，深刻理解，相伴而生（見表2）。

在核心任務及分任務確定并形成“任務鏈”后，教師需要從任務的數量、內容、語言、次序及完成時間等方面進行整體性檢視，以保障學生了解所學的內容，提供機會讓學生反復思考核心內容，為學生評估學習和自我評估留有機會等。

3. 證據收集與解釋設計

對教師來說，評價即反饋，評價提供即時的反饋，在某種程度上來說，評價即教學指導。本質上說，指導的目的在于縮短學生“所在之處”和“要去之處”的距離，縮小當下成就與成功標準之間的差距。因此，對兩個階段的準確的證據收集與解釋是指導設計的核心，即基于任務達到標準，通過學生干什么、說什么、做什么和寫什么，去推測學生已經理解什么、知道什么、感受什么和思考什么。

（1）證據收集方式設計

課堂實踐中，教師作為指導者須在教學過程中運用各種方法和形式收集證據，包括對理解的檢查（口頭提問、觀察、對話），傳統的隨堂測驗、測試，開放式問答以及表現性任務與項目等（見圖1）。它們是一個指導證據收集的連續體，內容上從簡單到復雜，時間上從短時到長期，情境上從良構到劣構，框架上從結構化到非結構化。

選擇何種方式來收集學習證據，需要教師對學生的學習反應進行定義——究竟是要學生作出選擇性反應，還是建構性反應。選擇性反應要求學生從教師提供的答案中選出正確答案，對證據的收集只能是對知道、解釋的事實性知識和概念性知識的評估;建構性反應需要學生獨立解決問題，通過對解決過程和結果或制品的考查，對“理解”下的應用、綜合水平的程序性知識和反思性知識進行評估。它需要通過開放性問答題、表現性任務等建構性反應問題來完成。針對表現性任務，通常有檢查表、等級量表和評分規則三種工具來幫助師生收集證據。

（2）標準解釋設計

標準解釋有四項功能：針對學習任務，引起個人注意，聚焦之后的任務;針對學習進程，幫助集中注意力，對準任務完成過程;針對學習調節，提供特定觀念信息，澄清學習誤解;針對自我驅動，激發學習熱情，在任務完成中更加投入。這幾項功能最終要落實到對三大問題的指導上，即“要去哪里”“如何去那里”和“下一步去哪里”（見表3）。

要去哪里？這一問題與學習目標相關。教師要明確教學的預期目標，并與學生交流這些目標及達到的標準。實踐中，很多教師并不能清楚地描述教學目標，更多的是關注任務完成中的表現目標，如“正確還是不正確”“完成還是沒完成”等，缺少對目標本身的描述，如“理解這個內容的表現是什么”“這項技能習得的標準是什么”等。因此，這一問題指導的核心要素包括明確的預期學習結果、清晰的達到標準和恰當的挑戰。

如何去那里？這一問題與學習過程相關。它是關于學習起點與終點的指導，常與既有經驗、某種期望標準、特定任務成功與失敗等緊密相關。這也是指導最有價值之處。針對指導的四項功能，教師可采取相對應的四項指導策略：解釋和分享預期結果、達到標準;提供有效的討論、提問和挑戰性任務;結合評價標準，通過反饋促進學習;鼓勵學生成為學習的主人。

下一步去哪里？ 這一問題與學習進展相關。這類指導能夠幫助學生選擇下一步的挑戰，將其引向更多針對學習進程的自我調節，引向用個性化的策略和過程完成任務，引向深度的學習理解，引向自我界定已理解和未理解的信息。既可以讓學生明晰“下一步去哪里”的答案，也指導他們自主尋求解決之道。指導策略可以從兩個方面進行設計。一是提供挑戰，即設計與學生當前學習水平相適應的挑戰性任務，讓學生能夠專注、持續地投入學習;二是激勵投入，即通過施加壓力、榜樣示范、分享競爭等方法，激發學生進一步學習的熱情。

基于“教—學—評”一體化的教學設計，針對的是“學生的學習”，以終為始，將評價要素融入教學設計的全過程，實現了“教—學—評”的一體化。這是基于評價意義上對“教”與“學”關系的一種重構。