比較：觸發古詩文閱讀學習的漸進式發展

王璞玉

【關鍵詞】古詩文教學，比較閱讀，關鍵詞分析，銜接

在統編語文教材中，有一首小詩被選編進了六年級下冊的“ 古詩詞誦讀”板塊。這首詩是北宋政治家、文學家范仲淹所作的《江上漁者》。這是一首五言絕句，全詩僅有20個字。

江上往來人，但愛鱸魚美。

君看一葉舟，出沒風波里。

這樣一首詩在小學語文教材一百多篇古詩文中，顯得微乎其微。從識字寫字的落實來看，多數六年級學生僅需關注“鱸”字即可，在讀寫方面幾乎再無障礙;從文言知識的積累來看，教材對“但”字已經做了“單單，只是”的注釋，而其他字句可以直譯。多數學生通過課前預習，可以迅速獲取習得滿足感，但同時容易陷入淺顯的理解誤區，把這首珍貴的小詩讀得過于輕盈歡快了。

在《名作細讀——微觀分析個案研究（修訂版）》一書中，孫紹振教授曾談到對經典文本的微觀解讀是語文教學的難點。“難在學生面對文本，一目了然，間或文字上有某些障礙，求助于注解或者工具書也不費事。”也難在語文教師面對的學生“不是惶惑的未知者，而是自以為是的‘已知者”的時候，能否“從其已知中提示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉化為未知，再雄辯地提示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟”[1]。

因此，借助孫紹振教授的解讀方法，透過關鍵詞深入文本，感受詩歌和詩人的魅力，從小初古詩文銜接教學的角度出發，在比較中重新審視《江上漁者》的創作價值和選編價值，會發現其獨特的教學意義。[2]

一、內部細讀：賞析語言表達的獨特魅力

這首詩雖篇幅短小，用字樸實，但如能引導學生對詩歌進行細細閱讀，展開聯想，可以發現三組耐人尋味的對比，感受其言簡義豐的語言魅力。

1. 動態場景對比

四句詩為讀者呈現出兩幅動圖：第一幅是江邊岸上的人群往來圖，第二幅是江水風浪中的漁人捕魚圖。前者因“往來”顯得熱鬧非凡，許多人會為美食而聚集于此，讓讀者不禁感到歲月安好，甚至可以想象畫面上的嬉笑喧嚷，不絕于耳。然而，當視線轉移到另一幅畫面上，卻別有一番滋味。“風波”一詞，當然可以直譯為“風浪”，就引申義而言，又讓人聯想到，它也可以比喻為變動的形勢、動蕩的艱辛、混亂的糾紛。這一個詞就把讀者的視線吸引到了核心人物“江上漁者”的命運里。這顯然不是平靜無波的江面，也必然不是在安閑自在地垂釣。

2. 人物處境對比

食魚之人和捕魚之人的處境有怎樣的反差？

可以從兩個方面來解讀。

首先，是“往來人”與“一葉舟”的不同。雖然無法準確判斷岸上和舟上的具體人數，但可以結合環境，讀者感受到的是：岸上人流不斷，紛至沓來，甚至可能偶有擁擠之感;而遠處江中，天水之間的小舟都以“一葉”來形容，舟上漁人又是多么渺小、孤寂、無力、無聲！

其次，人物的不同處境也可以通過“往來”和“出沒”這兩個動詞來比較。人潮如織，往來不絕，意味著岸上的社會環境是安然無礙的，人們大可以享受出行的便利、烹飪的美味和聚會的愉悅;但江上的自然環境卻不容疏忽，一葉小舟在江水中時而顯現，時而隱沒，江岸上人們對鱸魚的期待有多高，潛藏在風浪里的艱辛、風險和不安就有多深。

在特定的時代背景下，階層差異和物質條件決定了“往來人”和“漁人”命運的反差。

3. 情感態度對比

古詩詞中最精練傳神的某個字，往往是全篇最精彩、最能體現主旨的字，即“詩眼”。這首詩中的“愛”可以看作是詩眼。在《江上漁者》一詩中，有不止一方的情感主體，不止一線的情感流露。“但愛鱸魚美”中的“愛”是江上往來人的明確態度，他們“愛且只愛”追尋鱸魚的美味，紛紛來江岸一游。他們此刻對美食的熱情高漲，勝過對其他生命的關懷掛念。

那么江上漁者的情感態度又如何呢？盡管詩人沒有直接表達，學生仍可通過合理推測來進行賞析。波濤洶涌的江面上，風浪不止，捕魚大概也不曾停止。舟似一葉，命如草芥。漁人愛鱸魚嗎？恨捕魚嗎？又或是有更復雜的心境嗎？在拓展和比較閱讀《賣炭翁》中“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”的詩句后，學生更能體會當時底層勞動人民的辛酸與矛盾。

兩相對比，文中只有一處“但愛”明寫情感，食魚之人貌似一團熱氣，實則冷漠無情，頗有諷刺意味。而“愛”的對面不是簡單的“恨”，捕魚之人在詩歌中的“噤聲”有一種沉默的張力，他或他們在畫面上不得已又無休止的勞作，恰是對一個時代民生疾苦的有力呈現。

二、外部還原：觀照詩人創作的獨特視角

在小學語文教材中，李白、杜甫、王維、白居易、蘇軾、辛棄疾等詩人的“出鏡率”是很高的，范仲淹的詩文則只選了這一首。然而僅憑一首詩的學習，就足以讓六年級學生走近范仲淹，了解其難能可貴的創作視角和人文情懷。

詩中的兩類人、兩個場景和兩種處境，都是通過詩人的視角來呈現的，因此有一個隱含的“我”，即范仲淹;文中還有一位“君”，是在場的旁觀者，也是詩人的傾訴對象。這兩種視角的融入讓一首看似簡單質樸的詩有了多角度的賞讀空間，值得我們將其還原到詩歌場景中，探究琢磨。

1.“我”的三重身份

范仲淹是誰？北宋景祐元年（公元1034 年），45 歲的范仲淹來到蘇州，走在往來的人群中，坐在江邊的酒樓上，他眼中有“魚”，像任何一位來此品嘗鱸魚的普通食客。但“出沒風波里”不是冷酷的客觀描述，而是傳遞出了詩人內心的波瀾，因為他眼中有“水”，他有另一重身份——視察吳淞江，積極疏通河渠，治理水患的蘇州知州。在同一片天水之間，飲食作樂和官員功績最終不值一提。作為文學家的范仲淹走上前來，把視角鎖定在飄搖起落的漁船和悲苦勞作的漁人身上。他的詩歌韻腳落在對貧民生活冷峻而又熱忱的觀察上，落在對可憐之人的共情和對無情之人的規勸上。他眼中有“人”，心中有“人”，筆下有“人”。

這就是范仲淹。生長、活躍于北宋，少孤家貧，隨母改嫁，作為“寒儒”歷經苦讀及第，理解生活的艱難困窘，對底層百姓的苦難有更深切的同情。雖因秉公直言、慷慨勸諫而屢遭貶斥，但在朝堂上為民請命，在地方體恤民情，在西北戍守時也愛護士卒和流亡百姓。他在為官、為人、為文的旅途中，初心不改。所以別人眼中只有“鱸魚美”時，他自然會關注到“一葉舟”。

2.“君”的三種可能

《說文解字》對“君”的注釋為：“君，尊也。”“君”是稱呼對方的敬辭，如同“您”。在《江上漁者》中，范仲淹與“君”對話，陳述個人所見，引導對方觀察和深思。教師在課堂導讀中通過對“君可能是誰”的不斷追問，可以引導學生逐步探討出“君”為誰的三種可能性。

其一，“君”可能是泛指“江上往來人”。范仲淹試圖用詩文的形式引發一群過得有滋有味的人去關注另一群活得無聲無形的人。“君看”是他對無情之人的勸說，對悲憫之心的喚醒。這種呼告式的表達飽含著作者的心緒，也似與不在場的讀者交流，很容易觸發人感慨思索。

其二，“君”可能是與詩人有相似身份或相同觀念的人。此時在范仲淹身旁的是官場同僚也好，是知交摯友也罷，范仲淹傾訴了自己的所見所感，也在把為官為人的價值取向傳遞給對方，期待有更多同階層、同理念的人能夠認同和有所作為。

其三，“君”也可能是詩人自己。范仲淹在朝堂上是果敢耿直、奮力進言的諫官，對待自己也有著忠廉勤慎的要求。初到蘇州任職，他心憂水災，看到在江水風浪里與自然搏斗的漁民，險中求生，勉強糊口，更是心焦。從后續他應對水患的治理功績來回望，此時的“君看”又何嘗不是他與自我對話中的激勵自省呢？

三、學段關聯：發揮銜接教學的獨特作用

1. 立足語言，完善素養

伴隨學生的成長，指向核心素養發展的古詩文教學，必將引導學生在“讀準—讀通—讀懂”的道路上向深度學習奔赴。如何輔助小初銜接階段的學生逐步進行有深度和有高度的古詩文閱讀？

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）強調，語言文字及作品是最為基礎和重要的學習內容，是思維工具、審美對象和文化載體。“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”[3]可見立足語言運用，即便是面對一首僅有20 字的小詩，也有必要通過問題鏈的設計，驅動學生在品讀的過程中捕捉關鍵詞，還原詩歌情境，豐富語言體驗，從而實現對文本多層次的理解。有了這樣的方法和感受作鋪墊，學生就有了對語言文字更好的共情力和想象力，也可以更有準備地進入更具挑戰性的初中古詩文學習中。

2. 延讀群文，區分創作

新課程標準對第三、四學段的課程目標和學業質量都提出了相應的要求。針對古詩文閱讀的銜接教學，由“獨立閱讀”“復述內容”到“廣泛閱讀”“多角度揣摩”，由“借助材料理解和評價文本”到“分類、整理、對照、反思”。在表述上，界限的劃分雖然明晰，但語文能力和素養的銜接卻不是一蹴而就的。這兩個學段要通過日積月累的學法滲透和延伸閱讀才能完成漸進式的自然過渡。以《江上漁者》的教學任務設計為例，可以考慮通過兩種途徑來豐富分類比較的研讀活動，避免簡單重復的教學，在不加重學生認知負擔的前提下盡可能地實現銜接的平衡。

（1）區分創作視角，比較差異

六年級學生在已有古詩文閱讀視野的基礎上，可以嘗試進行梳理、復習，溫故知新。小學階段學習的詩歌，題材以賞景抒情、懷鄉思人、親友送別、言志說理為主，詩人通常就是畫面上敘事、抒情的主人公。學生通過比讀所學過的文本可以發現，《江上漁者》這類詩歌的不同在于，作者完全跳出畫面，像是與讀者站在一起，純粹地作為旁觀者和評價者出現，關注社會底層的小人物，描寫尋常的勞動生活場景。這是創作視角上的與眾不同。

（2）聚焦寫作對象，同題拓展

在“著眼小人物”的閱讀任務之下，師生可以搜索和呈現更多的課外詩文，放眼不同時代特點，加深對這一類寫作對象不幸遭遇的理解。如漢樂府《十五從軍征》，唐代李紳的《憫農二首》、杜甫的《石壕吏》、白居易的《觀刈麥》《賣炭翁》，宋代梅堯臣的《陶者》、張俞的《蠶婦》等。這些詩文的表現各具特色，但共同之處在于：詩人用“飽蘸著深情的筆，代廣大勞動人民，發出了一聲聲悲憤的控訴”;詩歌風格“質樸淡泊，無華麗辭藻，無艱字僻典，無斧跡鑿痕，以平常的語言，平常的人物、事物，表達不平常的思想、情感，產生不平常的藝術效果”。[4]這是小初銜接階段的學生可以揣摩體悟到的。

3. 跨段整合，創設專題

在統編語文教材中，范仲淹的作品除了六年級的詩《江上漁者》，還有九年級的詞《漁家傲》（塞下秋來風景異）和文《岳陽樓記》。這三篇不同體裁的作品，共同呈現了一個生動立體的范仲淹。他面向生民，勤勉務實，姿態低垂，眼光平視，筆下有對天地的遙望，對景觀的特寫，對人性的剖析和對自我的叩問。因此寫出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的志向，非但不生硬虛偽，且得以百世流芳。

在六年級進行過細讀、梳理、拓展等任務的鋪墊后，學生到了九年級再次與范仲淹相遇，教師可以試著將跨學段、跨學科的文本素材和助學資源整合，圍繞范仲淹其人、其文創設新的學習單元，完成任務群式的專題研讀學習。這樣的銜接學習與其時代背景相勾連，與詩人生平相對照，與作品題材相呼應，使學生自主學習的能力也隨之螺旋式上升。

當學生能夠透過有限的字句還原到真實的情境中，學習揣摩和豐富細節，讓感性的聯想想象與理性的感悟評價并駕齊驅，就有可能真正體會到范仲淹在《江上漁者》中所傳達的跨越階級、心向底層的人文關懷。這首詩給古詩文的文本解讀和銜接教學所帶來的重要啟示是：任何一首思維開放、語意流動、情感真切的小作品，都可能穿越時空，在語文教學中綻放出撼動心靈的文字美，值得敬畏，不容怠慢。