統(tǒng)編教材思辨說理訓(xùn)練的編排特點(diǎn)與支架使用

劉仁增

【關(guān)鍵詞】思辨說理，教材編寫，支架使用

所謂“思辨說理”，就是有根據(jù)地表達(dá)，憑證據(jù)說話。理由充分、理?yè)?jù)有力、層次分明、條理清晰，是說理能力的主要特征。說理能力的訓(xùn)練長(zhǎng)期為語(yǔ)文教學(xué)所忽略，在全面落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的今天，思辨性閱讀已成為一種必然，思辨說理能力也應(yīng)成為語(yǔ)文教學(xué)中不可忽視的一項(xiàng)能力。

一、思辨說理訓(xùn)練的教學(xué)現(xiàn)狀

國(guó)際母語(yǔ)教育普遍重視思辨性閱讀。《英國(guó)國(guó)家課程》規(guī)定四、五級(jí)水平在閱讀時(shí)能“使用推理和演繹”“尋找并使用觀點(diǎn)和信息”來(lái)闡述并支持自己的觀點(diǎn)。[1]新加坡2002年制定的《小學(xué)華文課程標(biāo)準(zhǔn)》在思維技能目標(biāo)中提出“能對(duì)事物進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析以辨別正誤”“根據(jù)篇章的內(nèi)容對(duì)事件的發(fā)展作合理的推測(cè)”“能用比較法與分類法組織所提供的材料”，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與思維方法有機(jī)結(jié)合。[2]具有重要國(guó)際影響力的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）也把批判性思維納入閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架之中。在閱讀素養(yǎng)的定義上，從重“理解”到重“反思”，從提出“閱讀參與度”到增加“批判性閱讀”“批判性表達(dá)”，從側(cè)重“低階閱讀”到關(guān)注“高階閱讀”;在測(cè)評(píng)內(nèi)容的設(shè)置上，把“反思與評(píng)價(jià)”作為重要項(xiàng)目，并把分值占比從2015 年的25%提到2018 年的30%[3]，培養(yǎng)批判性思維的傾向極為明確。

思辨性學(xué)習(xí)的提法在我國(guó)早已出現(xiàn)，《中庸》就有“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的說法。只是在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，重感性輕理性、重形象輕抽象、重感悟輕分析、重感覺輕求證的思維方式長(zhǎng)期影響著我國(guó)中小學(xué)母語(yǔ)教育，以至于哲學(xué)家黎鳴先生如此嘆喟：“邏輯理性是中國(guó)傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦。”[4]近幾年，語(yǔ)文學(xué)科要不要理性思維訓(xùn)練的爭(zhēng)論愈來(lái)愈烈，但也僅限于中學(xué)，并且“在具體的教學(xué)中，語(yǔ)言文字的批判性思維還是弱項(xiàng)”。久而久之，許多小學(xué)語(yǔ)文教師潛意識(shí)里就認(rèn)定語(yǔ)文是人文學(xué)科，與理性無(wú)關(guān)，使得語(yǔ)文教學(xué)與理性思維培養(yǎng)漸行漸遠(yuǎn)。

其實(shí)，思辨性閱讀已是我國(guó)義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程的內(nèi)容。且不說《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》第四學(xué)段“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”“寫簡(jiǎn)單的議論文文章，做到觀點(diǎn)明確，有理有據(jù)”的提出，即便對(duì)小學(xué)階段，也有“積極參加討論，敢于發(fā)表自己的意見”（第一學(xué)段）、“關(guān)于作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”（第二學(xué)段）、“在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”（第三學(xué)段）等要求。[5]遺憾的是，在“一綱多本”時(shí)代的小學(xué)語(yǔ)文教材中，既缺乏思辨說理的課程內(nèi)容編排，也少有清晰明確的助學(xué)練習(xí)設(shè)置，使得課標(biāo)規(guī)定的目標(biāo)任務(wù)難以落實(shí)。

二、統(tǒng)編教材思辨說理訓(xùn)練的編排特點(diǎn)

統(tǒng)編教材雖然沒有明確提出“思辨說理”這一概念，但或體現(xiàn)在編寫思路中，或隱含在語(yǔ)文要素里，或安排在課后練習(xí)、口語(yǔ)交際和語(yǔ)文園地等板塊中。如二年級(jí)的“讀課文，說出自己的感受和想法”“根據(jù)課文內(nèi)容，談?wù)労?jiǎn)單看法”;六年級(jí)的“了解梗概，把握名著的主要內(nèi)容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受”等;《曹沖稱象》《景陽(yáng)岡》《憶讀書》等的課后練習(xí)，口語(yǔ)交際“請(qǐng)你支持我”“辯論”，習(xí)作《養(yǎng)小動(dòng)物的理由》《推薦一個(gè)好地方》等，多達(dá)30次。這些內(nèi)容為培養(yǎng)學(xué)生思辨說理能力提供了豐富的教學(xué)資源。這些練習(xí)具有以下特點(diǎn)。

一是要求低。考慮到小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，教材中說理練習(xí)的要求定位在基礎(chǔ)性上，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）“觀點(diǎn)”大多由課文提供，學(xué)生重在說清理由。如三上《父親、樹林和鳥》的“你同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎？說說你的理由”，并給出五個(gè)判斷：父親一生最喜歡樹林和鳥，父親對(duì)鳥的習(xí)性十分了解，父親很善于觀察，父親熱愛自然，父親曾經(jīng)是個(gè)獵人。這些判斷其實(shí)就是不同的結(jié)論，數(shù)量多，且具多角度、開放性，保證全體學(xué)生都有得選擇。類似的設(shè)計(jì)教材中比比皆是。（2）多“說”少“寫”。寫與說雖然都是表達(dá)方式，但手寫的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于口述。因此，除習(xí)作《推薦一本書》《推薦一個(gè)好地方》以及《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》的“小練筆”等要求形成書面文字外，其他的大都出現(xiàn)“說說理由”這幾個(gè)字，說明此項(xiàng)訓(xùn)練的重點(diǎn)在“說”不在“寫”，這降低了說理的難度，凸顯了說理訓(xùn)練的基礎(chǔ)性教學(xué)取向，符合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律。

二是梯度明。與其他語(yǔ)文知識(shí)訓(xùn)練一樣，思辨說理練習(xí)也呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)、螺旋式上升的編排思路。從“觀點(diǎn)”的形成看，低中年級(jí)無(wú)需自我概括，只要從提供的多個(gè)結(jié)論中選擇其一就可以了，如“畫出課文中提到的兩種稱象的辦法，說說為什么曹沖的辦法好”（二上《曹沖稱象》）、“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”（三下《鹿角和鹿腿》）;高年級(jí)則開始學(xué)習(xí)根據(jù)自己的想法自主提煉，如“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來(lái)，注意寫清楚理由”（四上《為中華之崛起而讀書》）等。從“理由”的選取看，主要以課文內(nèi)容為依據(jù)，但高年級(jí)又有變化，慢慢從課文內(nèi)容擴(kuò)展為：首先是閱讀感受，如“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學(xué)討論，說明理由”（五上《憶讀書》）;其次是生活事例，如“仿照課文的寫法，用具體事例說明一個(gè)觀點(diǎn)，如‘有志者事竟成‘玩也能玩出名堂”（六下《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》）;最后是課外資料，如“既要搜集能證明自己觀點(diǎn)的材料，也要搜集能反駁對(duì)方觀點(diǎn)的材料”“選擇的事例要有說服力，可以引用名人名言”（六下口語(yǔ)交際“辯論”）。從“說”的要求看，從低年級(jí)的“簡(jiǎn)單談?wù)効捶ā保街心昙?jí)的“說清楚”，再到高年級(jí)的“根據(jù)觀點(diǎn)對(duì)材料進(jìn)行梳理、歸納”，進(jìn)行有條理地表達(dá)。

三是形式活。有的分散，如二上《曹沖稱象》中的“畫出課文中提到的兩種稱象的方法，說說為什么曹沖的辦法好”，三下《鹿角和鹿腿》中的“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”，四上《為中華之崛起而讀書》中的“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來(lái)，注意寫清楚理由”，五下第二單元“詞句段運(yùn)用”中的“下面句子描寫的都是本單元課文中的人物，讀一讀，猜猜寫的是誰(shuí)？說說你的理由”，四下《琥珀》中的“聯(lián)系琥珀形成的過程，說說下面推測(cè)的依據(jù)是什么”。有的集中，如二下第二單元“根據(jù)課文內(nèi)容，說說簡(jiǎn)單看法”，都是以閱讀感受和看法為語(yǔ)文要素的;六下第五單元也是如此，“體會(huì)用具體事例說明觀點(diǎn)的方法”是單元語(yǔ)文要素，從課文到口語(yǔ)交際“辯論”，再到語(yǔ)文園地，整個(gè)單元圍繞如何說理來(lái)編排，意在訓(xùn)練學(xué)生有理有據(jù)表達(dá)的能力，培養(yǎng)邏輯思維。

三、基于支架使用的說理能力訓(xùn)練

思辨說理需要三個(gè)基本條件：觀點(diǎn)、理由和論據(jù)。三者構(gòu)成了思辨說理能力的核心要件。對(duì)于初學(xué)說理的小學(xué)生來(lái)說，最為困難的可能是理由和表述，即自己的理由是什么，哪些論據(jù)是證明觀點(diǎn)的最好理由，如何把自己的理由有條理地表達(dá)出來(lái)，這就需要利用好支架。

1. 仿用樣本支架，做好說前準(zhǔn)備

樣本的價(jià)值在于讓學(xué)生有例可學(xué)、有樣可借，提供形象、直觀的示范，對(duì)于初學(xué)者來(lái)說意義重大。如五上第八單元的口語(yǔ)交際“我最喜歡的人物形象”，要求“將自己喜歡的文學(xué)或影視作品中的人物介紹給大家”“說清楚你喜歡的人物是誰(shuí)，出自哪部文學(xué)或影視作品，你為什么喜歡這個(gè)人物”，并配了如下表格：

表上的內(nèi)容分別指向觀點(diǎn)、論據(jù)、理由，為完成本次口語(yǔ)交際提供了可能。尤其是表格上的《喜歡的理由》一欄，其示范性在于：兩個(gè)理由都來(lái)自《哪吒鬧海》這部動(dòng)畫片，來(lái)源可靠;兩個(gè)理由是對(duì)人物行為和形象的概括;兩個(gè)理由分別指向兩個(gè)不同的方面，使“喜歡的理由”顯得充分、有說服力;敘述時(shí)，兩個(gè)理由都先說人物特點(diǎn)，再舉具體事例;理由中的序號(hào)暗示了闡述理由的表達(dá)順序。學(xué)著這份表格的樣子，學(xué)生可以在空格中填寫，為有根據(jù)地說理、清楚地表達(dá)做準(zhǔn)備。

2. 活化示范支架，教給說理方法

在所有知識(shí)中，關(guān)于方法、策略的知識(shí)最為重要。二下《小馬過河》設(shè)計(jì)了“你同意下面的說法嗎？說說你的理由”的練習(xí)。這是小學(xué)語(yǔ)文教材中首次明確提出說理訓(xùn)練要求的課文，對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生來(lái)說，其難度較大，需要教師的示范引領(lǐng)。教學(xué)時(shí)，要以說理的策略指導(dǎo)為目標(biāo)，展開分步教學(xué)。以第一句“河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以老牛和松鼠對(duì)小馬撒謊了”為例。學(xué)生通過閱讀課文知道這個(gè)說法是錯(cuò)誤的，因?yàn)槔吓：退墒笳f的都是真的，都沒有對(duì)小馬撒謊，問題是小馬的發(fā)現(xiàn)與老牛和松鼠說的不一樣，不一樣不就是說謊了嗎？看來(lái)，解決二者之間的“矛盾”才是說好理由的關(guān)鍵所在。教學(xué)時(shí)教師可作如下示范：第一步，找出老牛和松鼠分別對(duì)小馬說的話“水很淺，剛沒過小腿，能蹚過去”和“深得很哩！昨天，我的一個(gè)伙伴就是掉在這條河里淹死的！”第二步，弄懂老牛和松鼠說的都是真話的原因。從“一頭老牛在河邊吃草”“從樹上跳下一只松鼠”可以知道老牛和松鼠天天生活在河邊，了解、熟悉河水的情況;從“剛沒過小腿”和“我的一個(gè)伙伴就是掉在這條河里淹死的”可以看出老牛和松鼠或親自走過或親眼見過，不可能有假。第三步，搞清河水“深”“淺”和“不深不淺”的原因。課文設(shè)計(jì)了三幅插圖：第一幅上的老牛與小馬，老牛高小馬矮;第二幅上的松鼠與小馬，小馬高松鼠矮;第三幅上的老牛、小馬、松鼠，老牛最高，松鼠最矮，小馬居中，不高不矮。生動(dòng)形象、對(duì)比明顯的三幅圖直觀地回答了同一條河老牛說淺、松鼠說深、小馬說不深不淺的原因，即它們身高存在差異。第四步，用“首先……接著……然后……”或“第一”“第二”“第三”的順序把這些理由說明白。第五步，回顧學(xué)習(xí)過程，總結(jié)說理由的步驟與方法。至此，學(xué)生對(duì)如何說理自然心中有數(shù)，學(xué)著一步一步地練習(xí)，就能較好地完成本次訓(xùn)練任務(wù)。長(zhǎng)此以往，說理能力就會(huì)不斷提高。

3. 生成導(dǎo)圖支架，優(yōu)化說理思維

語(yǔ)言是思維的外殼，語(yǔ)言與思維的一體兩面也表現(xiàn)在思辨說理能力上。從表面上看，說理好像是如何說話的問題，但其本質(zhì)是思維的問題。邏輯性、思辨性強(qiáng)的人，從觀點(diǎn)的形成到論據(jù)的選用，再到表達(dá)的有序流暢，都會(huì)體現(xiàn)其自我省察、反思、調(diào)整和完善的能力。借助提綱、列表、魚骨圖等支架，就能將看不見、摸不著的思維變得看得見、摸得到。比如，《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》，文題就是作者的觀點(diǎn)，證明這一論點(diǎn)的關(guān)鍵在于說明“真理”與“問號(hào)”之間的因果關(guān)系，即沒有問號(hào)就沒有真理誕生，突出真理是產(chǎn)生在問號(hào)之后。為此，作者在選擇事例和展開論證兩個(gè)方面作了精心安排。從事例選擇上說，選用了鹽酸會(huì)使紫羅蘭花瓣變紅、南美洲東海岸與非洲西海岸相互吻合、睡覺時(shí)眼珠轉(zhuǎn)動(dòng)與做夢(mèng)有關(guān)三個(gè)與科學(xué)知識(shí)相關(guān)的生活小事，但又有所區(qū)別：國(guó)別上，一為英國(guó)，一為德國(guó)，一為美國(guó)，分布較廣;職業(yè)上，波義耳是科學(xué)家，魏格納是氣象學(xué)家，阿瑟林斯基是睡眠研究專家，具有廣泛性;性質(zhì)上，海岸吻合、睡覺眼動(dòng)是發(fā)現(xiàn)，制成石蕊試紙是發(fā)明，性質(zhì)不同，如此就為觀點(diǎn)的成立作了多方面、多角度、多層次的有力證明。從論證方法上看，三個(gè)事例都是按照“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象——產(chǎn)生問題——反復(fù)實(shí)驗(yàn)——得出結(jié)論”的順序?qū)懙?而且實(shí)驗(yàn)過程寫得少，通常只用一兩句話進(jìn)行概括描述，引起的思考與結(jié)論用筆墨多，從而更好地為印證論點(diǎn)服務(wù)。同時(shí)，還用“無(wú)獨(dú)有偶”“更有趣的是”等為三個(gè)事例作過渡。教學(xué)時(shí)，以課后練習(xí)“為了證明自己的觀點(diǎn)，作者列舉了哪幾個(gè)事例？每個(gè)事例是按怎樣的順序來(lái)介紹的？”為思考題，教師可以借助圖表幫助學(xué)生梳理課文內(nèi)容，形成如下提綱：

之后，利用這份提綱信息展開深入閱讀：一是發(fā)現(xiàn)三個(gè)論據(jù)的異同點(diǎn)，并討論為什么如此選擇事例材料;二是比較三個(gè)事例的論證過程，討論為什么產(chǎn)生問題和得出結(jié)論用筆墨較多，理解作者的思維過程，明晰觀點(diǎn)應(yīng)與事例材料一致。在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)完成課后“小練筆”“仿照課文的寫法，用具體事例說明一個(gè)觀點(diǎn)，如‘有志者事竟成‘玩也能玩出名堂”

4. 細(xì)化問題支架，發(fā)展說理能力

許多課文只是在課后練習(xí)中以問題的形式呈現(xiàn)說理訓(xùn)練的要求，因此，如何把這一大問題細(xì)化成易操作的小問題，直接關(guān)系到說理的進(jìn)程與效果。比如，六下《兩小兒辯日》安排了這樣一道練習(xí)：“在《兩小兒辯日》中，兩個(gè)小孩的觀點(diǎn)分別是什么？他們是怎樣說明自己的觀點(diǎn)的？”兩個(gè)小孩的觀點(diǎn)既明確清晰，又針鋒相對(duì)，圍繞著太陽(yáng)到底什么時(shí)候與人的距離近展開爭(zhēng)論，學(xué)生不難明白，這顯然不是教學(xué)的重點(diǎn)。題中的第二問“他們是怎樣說明自己的觀點(diǎn)的？”才是關(guān)鍵，涉及用何事例和如何說理兩個(gè)方面的內(nèi)容。因此，教師不妨采用列表格的方法，通過細(xì)化問題，把思維過程條理化、外顯化。

此文中兩個(gè)小孩的說理，重在“辯”而非一般的“說”，他們一方面要證明自己的觀點(diǎn)，另一方面還要辯駁對(duì)方的觀點(diǎn)，是融“立”與“駁”為一體的“辯斗”。這就必需理由充足、言辭貼切、情感充沛，三者缺一不可。“理由充足”方面，課文寫得明明白白，學(xué)生不難理解，但須透過文字表層概括出這些理由源于生活常理和自然現(xiàn)象;“言辭有力”和“情感充沛”不好把握，要結(jié)合“此不為遠(yuǎn)者小而近者大乎？”等語(yǔ)句來(lái)理解、體會(huì)。這樣把“怎么說明自己的觀點(diǎn)”細(xì)化為事例、語(yǔ)言、情緒三方面的內(nèi)容，不僅有助于學(xué)生理解課文內(nèi)容，完成課后練習(xí)，還能讓他們從中學(xué)到如何表達(dá)自己觀點(diǎn)的說理方法，從而提升說理能力。