素養立意的文學類文本閱讀命題設計

蔡亞 路小蘭

【關鍵詞】素養立意，文學類閱讀命題，情境任務，思維支架

測評與考試是語文課程評價的重要方式。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）指出：學業水平考試的命題原則要堅持“素養立意”，要以“核心素養”為考查目標，通過具體的語言實踐活動，全面考查學生“核心素養”的發展水平。可見，“素養立意”是當下命題的準繩與方向，是立德樹人導向下教學的重要原則。

一、文學類文本閱讀素養的屬性及命題考查

文學類文本指的是散文、詩歌、小說等文學作品。文學作品在兒童課內外的閱讀中所占比重較大，也是小學語文閱讀中常見的命題來源。長期以來，學生考試懼怕短文分析原因眾多，如課堂上缺少閱讀經驗的主體建構，課外自主閱讀過程中缺乏閱讀經驗的遷移與運用，測試過程中不能靈活運用已有閱讀經驗完成新情境中的新任務等。

閱讀素養指的是“閱讀主體根據實際閱讀情境的需要，與文本有效互動、主動建構意義的復雜心智力量的聚合”。[1]閱讀素養是在閱讀實踐中形成的。在此范疇下的文學類文本閱讀素養，具有復雜性、情境性和建構性的特征。

閱讀理解過程是一個動態的、復雜的過程，是“理解書面文本、發展和解釋文本意義，并根據文本類型、目的與情境合理使用意義”的過程。閱讀命題設計應該明確兒童相關素養所能達到的水平以及表現，考查內容的確定及學段要求的厘清尤為重要。

1. 文學類閱讀的考查內容與素養呈現

根據新課程標準中的相關要求，文學類閱讀命題重在考查兒童的審美能力以及創造表達等閱讀素養（見表1）。

上表考查內容凸顯了兒童閱讀文學類文本應達到的素養要求。須要關注的是，有些試題并非單獨考查兒童的某一素養，往往是對其綜合素養的整體考量。

2. 文學類閱讀的學段要求

命題要考慮學生的年齡特點和認知規律。新課程標準將上表“考查內容”細分為“革命先烈事跡”“人與自然”“人與社會”“少年成長”等主題[2]，且在不同學段提出了不同要求，這些內容為不同學段的命題指明了方向。以“獲取審美體驗”為例，詳見表2。

二、文學類閱讀命題的基本要求

基于“素養立意”的文學類閱讀命題需要設計基于情境的探究性、開放性、綜合性試題。以往簡單機械的問答方式，需要在情境任務的創設、任務支架和答案的設置等方面進行改良，引導學生運用學習思維解決問題，實現語文素養的提升。

1. 真實閱讀情境的呈現

就閱讀而言，創設真實而有意義的學習情境，能實現學生與文本之間的有效對話。真實的閱讀情境為兒童主動探究、意義建構提供了平臺。目前，不少教師意識到情境創設對于命題的重要性。但是，也存在一些問題，如有些情境的創設過于空洞、虛假，與任務聯系不大。如“ 校園詩詞大會馬上開始了。相信你一定身手不凡！快來試一試吧！”這樣的情境并不適合每一個學生，“身手不凡”也顯得過于夸張，并不能激發學生主動參與的熱情。那么，命題應創設何種情境呢？

（1）日常生活情境

日常生活情境指向真實具體的社會生活，關注學生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際活動的對象、目的和表述方式。[3]這里的生活場景可以是已經發生的，也可以是未發生的未來生活場景。情境雖然具有虛構性和模擬性，卻是基于現實生活的真實情境。

命題1：《圍爐團聚》（六年級）

文本大意：除夕夜，家家戶戶團聚在一起，吃著豐盛的年夜飯。

題目設置：在中國的傳統節日中，還有什么節日與“圍爐”的意義相似？在你的家鄉，這個節日還有哪些風俗？再寫寫你是怎樣過這個節日的？

命題分析：學生通過閱讀文本，一般能體會到“圍爐”的意義在于團聚、守候，在于對親情的渴望。“還有什么節日與‘圍爐的意義相似？”“你是怎樣過這個節日的？”情境的創設指向兒童真實的社會生活，能喚醒兒童的生活記憶，有助于兒童表達真實情感。

（2）文學體驗情境

文學體驗情境側重強調學生在文學作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試用不同的方式進行創意表達[4]。優秀的文學作品，往往能帶給學生入情入境的體驗，使其潛移默化地受到情感的熏陶。在文學類閱讀命題中，創設文學體驗情境十分有必要。

命題2：《母親的鼓勵》（五年級）

文本大意：課文講述的是母親在幼兒園、小學、初中三次參加家長會。前兩次家長會老師對兒子的態度是批評、指責，可母親一次次強忍悲痛，用善意的謊言表揚、鼓勵兒子。在母親的鼓勵下，兒子也在默默地發生變化，最后考入了大學。

題目設置：為了塑造母親的形象，文中多處采用了不同的描寫方法。請任選一處加以分析。

命題分析：這個問題可以設置，但作為命題似乎將兒童割裂在文本之外，缺少情境設置，難以喚起學生真實的情感體驗。或者說，學生在初步閱讀的過程中，已產生情感體驗，如何進一步梳理表達？命題沒有通過情境的創設進一步激發學生探究與表達的欲望。

修改后的題目：“母親”永遠是孩子心頭最溫暖的詞語，她比陽光更明媚，因為她無時無刻不在關愛著我們。讀了這篇短文，或許你的眼睛會濕潤，心情久久難以平靜。為了塑造“母親”的形象，文中多處采用不同的描寫方法。如人物的語言、動作、神態、心理描寫等。請任選一處，從寫法和表達效果上加以分析。

情境分析：修改后的命題，首先站在兒童的立場，回應了閱讀者最初的情感體驗。“讀了這篇短文，或許你的眼睛會濕潤，心情久久難以平靜”就是在創設文學類情境，調動學生積極的情感體驗，參與到命題所呈現的新的文本對話之中，完成有意義的閱讀建構。

（3）跨學科學習情境

設計命題情境，需要強化學科任務與試題情境的關聯，引導學生真實地表現自己的素養發展水平。跨學科學習情境側重強調學生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。[5]

命題3：《水稻—— 飯碗里的科學之光》（五年級）

文本大意：研究人員對水稻進行馴化的過程，以及袁隆平先生在雜交水稻領域做出的巨大貢獻。

題目設置：袁隆平先生被譽為“世界雜交水稻之父”，如果請你在考試之后進一步了解袁隆平先生，除了已經了解的基本信息，你還打算從哪些方面查閱有關他的資料。請你將思路填寫在下方表格上，概述即可。

命題分析：兒童在解決上述問題時，可能會運用其他學科的知識，如數學上的數據統計，科學上的植物基因，還可能涉及氣象學、生物學，等等。本命題的設置體現了跨學科情境的創設，這也是一種復雜情境的創設，為學生綜合素養的提升搭建了平臺。

綜上，學生的生活經驗和情感體驗，是命題的重要抓手，命題者應該抓住兒童視角下社會生活中值得深思的真實場景，創設有趣的、新鮮的、內涵豐富的情境，這樣才能激活學生真實的情感體驗，激發他們的探究欲望。

2. 綜合性任務的設置：從解答題目走向解決問題

綜合性任務是指為評價學生語文素養而設置的綜合性的語文實踐活動，讓學生從多種角度和開放空間中充分展示自己富有創造性的學習成果。設置綜合性任務，需要給學生提供簡潔明了、易于理解的任務指導要求。一方面，任務來自閱讀過程中或是生活實際中的真實存在，即已遇到或可能遇到的問題。另一方面，任務難度要適中，有利于閱讀經驗的遷移運用，同時又將經驗進行重組、延伸與拓展，建構新的閱讀認知體系。

（1）指向教材中知識要素的實踐運用

統編教材中每個單元的知識要素都有明確的安排。學生對這些知識要素的理解程度如何，實際運用水平如何，可以通過實際的檢測進行綜合分析。例如，四年級下冊第六單元的后三篇課文提出用列小標題的方式把握課文主要內容的閱讀要求，降低了長課文學習的難度。那么，在文學類閱讀命題中，我們就可以這樣設置任務：

命題4：列小標題（四年級）

題目設置：經過本學期的學習，相信你對列小標題已經有了一定的了解。在第六單元的學習中，你學會了從哪些角度去列小標題？請你試著在文章空行的地方列上小標題。

命題分析：這個題目的設置就是考查學生對教材中明確規定的知識要素的習得情況。通過學生的答案，可以測評其提取信息和概括信息的能力。

（2）指向命題中語言文字的個性解讀

答題的過程從某種意義上說，也是閱讀知識再次建構的過程。每次閱讀活動，學生都要調用各種心智力量完成意義的建構，并根據閱讀情境的實際需要不斷強化、改組、重構其經驗體系。[6]

（3）指向現實生活問題的有效解決

命題任務的設置需要從簡單的解答題目走向解決問題。如在《魯濱遜漂流記》的文本閱讀中，可以設置這樣一個任務：

命題5：解決伙伴困難（六年級）

題目設置：有人曾說：“人有著驚人的潛力，只要立志發揮它，就一定能渡過難關。”這正是對魯濱遜的真實寫照。小剛同學正在進行鋼琴十級考試的沖刺，但他總感覺曲子太難，幾乎失去了信心。請你為小剛同學寫一句話，幫助他鼓足勇氣，迎難而上，實現目標。

命題分析：“要讓思考和研究的任務生長在情境之中”，素養的考查需要有形化和可視化。為小伙伴寫一句話，鼓勵他實現目標。這個任務的設置既具有激勵性，又具有人文關懷，同時又是在文本情境中利用知識與情感的有效遷移完成的，操作性強，學生也容易表現自己的相關知識素養。

3. 思維支架的搭設

理想化的命題可以檢測學生的認知思維、推理能力，并能幫助學生將內隱的思維過程顯性化。在答題的過程中，學生要清楚做什么、怎么做以及如何呈現自己的成果，這樣才可以真實地表現學生的素養。根據維果茨基的“最近發展區”理論，設計命題時可以為學生提供閱讀支架，給予學生支持性的提示、規則、材料、閱讀方法等，幫助學生形成解決問題的方案。

（1）結構型支架

結構型支架有助于幫助學生從整體上把握閱讀文本，將簡潔的文字、結構圖等作為學習支架，可以將學習過程中的思維活動可視化，助力學生領悟閱讀策略，建構閱讀經驗。

命題6：《母羊》（五年級）

命題分析：《母羊》一文情節豐富，語言細膩，關于母羊的目光有多處細節描寫。如果不提供任何支架就讓學生梳理故事情節，還是有一定困難的，很容易出現信息提取不充分的問題。利用表格，能為學生提取信息進行有效示范，有助于學生形成解決問題的策略。

（2）聯想型支架

閱讀是體驗文本情感的過程。在此過程中，學生根據文本內容運用聯結策略可以產生豐富的聯想。命題時，可以為學生的聯結搭設有效支架，呈現聯想與想象后的思維成果，從而檢測學生的語文素養。

命題7：《小英雄雨來（節選）》（四年級）

題目設置：讀了紅色經典小說《小英雄雨來》的小剛想到了《歌唱二小放牛郎》。你由革命小英雄雨來的故事想到了什么？可以是詩歌、故事、詩集等。請你將想到的內容寫在下面的圖上。

命題分析：這樣的圖示為學生的閱讀聯結提供了示范，進一步激活了學生的想象力，為其有效答題奠定了基礎。

（3）策略型支架

策略型支架重在給答題者提供解決問題的策略，以激發其進一步探究的熱情，降低答題難度。“給短文加一個題目”常見于文學類閱讀命題試卷。

命題8：給短文加一個題目（五年級）

題目設置：好的題目可以吸引讀者，可以概括主要內容，可以表達中心思想，還可以……請你給這篇短文加個題目，并寫一寫理由。

命題分析：這樣的命題給學生提供了思考的策略性支架，讓他們能聚焦問題的關鍵進行思考。

三、文學類閱讀命題的分類評價

長期以來，小學文學類閱讀命題的評價標準比較單一。這樣就忽視了學生的實際閱讀能力以及多種閱讀活動有多元反饋的特點。事實上，每次閱讀活動，學生都要根據閱讀情境不斷強化、改組、重構其經驗體系。新課程標準指出要健全主觀性、開放性試題的評分標準，根據學生的認知發展水平，對簡單結構作答和復雜結構作答實行分級賦分。

SOLO 分類評價法是以學習表現的復雜程度來標記學習質量的等級分類方法，通過將學生的認知水平劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構與抽象拓展結構五個層次，來評價學生掌握知識的水平、在問題情境中的遷移能力、高階認知能力以及問題解決能力。

以概括課文主要內容為例，“前結構水平”的能力描述為“內容概括與文本不相干”;“單一結構水平”的能力描述為“僅關注文本單一信息，概括內容不完整”;“多元結構水平”的能力描述為“能多角度關注文本信息，概括文本主要內容”等。以此為參考，我們在設置選擇題評分標準的時候，可以給A、B、C、D 四個選項進行分級賦分。

命題9：下列哪個選項可以概括第2～5 自然段的主要內容？（六年級）

對于評分標準，我們將“A”設置為只能概括第2～3 自然段的主要內容，學生選擇，得1 分;將“B”設置為只能概括第4～5 自然段的主要內容，學生選擇，也得1 分;將“C”設置為正確答案，選擇，得3 分;將“D”設置為明顯的錯誤答案，選擇，不得分。這樣分層賦分，可以幫助教師更加準確地評價學生閱讀能力的層級與差異。

總之，走向素養立意的文學類文本閱讀命題，需要打破原有命題設計過于單一、難懂的困境，從情境、任務、支架、評價等多個方面入手，考查學生對文學作品思想內容、結構篇章、表現手法、語言風格的理解與把握，考查學生在真實的語言運用實踐中所表現出來的語文素養。